Ο δημόσιος λόγος για το εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας έχει συχνά τον χαρακτήρα μιας «περίκλειστης» σκέψης. Στο πλαίσιο αυτό, τα προβλήματα της ελληνικής εκπαίδευσης αντιμετωπίζονται ως μοναδικές διεθνείς πρωτοτυπίες και ιδιόμορφα ιστορικά φαινόμενα. Στην πραγματικότητα, όμως, πολλά από τα χαρακτηριστικά της ελληνικής εκπαίδευσης δεν είναι μοναδικά, αλλά εντάσσονται σε ένα ευρύτερο διεθνές πλαίσιο και μπορούν να συγκριθούν με αντίστοιχα φαινόμενα άλλων χωρών.
Θεωρητικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί στον χώρο της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης και της συγκριτικής εκπαίδευσης, όπως η θεωρία της «ασθένειας του διπλώματος» του Ronald Dore, η ανάλυση του Randall Collins για τον ρόλο των εκπαιδευτικών διαπιστευτηρίων (credentialism), η έννοια των «θέσεων αγαθών» (positional goods) του Fred Hirsch, οι επισημάνσεις του Martin Carnoy για τη σχετική οικονομική αξία των εκπαιδευτικών τίτλων και η ανάλυση του Κωνσταντίνου Τσουκαλά για τον ιδιαίτερο ρόλο του κράτους στην ελληνική κοινωνία, προσφέρουν χρήσιμα ερμηνευτικά εργαλεία για την κατανόηση της ελληνικής εκπαίδευσης. Μέσα από αυτό το θεωρητικό πρίσμα αναδεικνύεται ότι πολλές από τις σύγχρονες εξελίξεις της δεν αποτελούν μεμονωμένες εθνικές ιδιαιτερότητες, αλλά εκδηλώσεις ευρύτερων κοινωνικών, οικονομικών και ιστορικών διαδικασιών, οι οποίες παρατηρούνται, με διαφορετικές μορφές και εντάσεις, σε πολλές χώρες.
Οι «λόγοι» της μάθησης
Ο Ronald Dore (1997), μελετώντας εκπαιδευτικά συστήματα χωρών όπως η Ιαπωνία, η Κένυα και η Σρι Λάνκα, διατύπωσε τη θεωρία της «ασθένειας του διπλώματος» (Diploma Disease). Η «ασθένεια του διπλώματος» αναφέρεται στην υπερβολική σημασία που αποδίδεται στους εκπαιδευτικούς τίτλους και στις πιστοποιήσεις, ακόμη και όταν αυτοί δεν είναι αναγκαίοι για την άσκηση ενός επαγγέλματος ή δεν αντανακλούν τις πραγματικές γνώσεις και δεξιότητες που αυτό απαιτεί.
Σύμφωνα με τον Dore, οι άνθρωποι μαθαίνουν για τρεις βασικούς λόγους:
- Learning for its own sake: για την ικανοποίηση της περιέργειας και της αγάπης για τη γνώση. Σπουδές με αυτό το κίνητρο πραγματοποιούν συνήθως άτομα που διαθέτουν την οικονομική και κοινωνική δυνατότητα να μη συνδέουν άμεσα το πτυχίο με τον βιοπορισμό τους.
- Learning to do a job: για να αποκτήσουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτεί ένα συγκεκριμένο επάγγελμα. Πρόκειται για σπουδές με σαφή επαγγελματικό προσανατολισμό, όπως η Ιατρική, η Αρχιτεκτονική, η Μηχανική ή η Επιστήμη Δεδομένων.
- Learning to get a job: για να αποκτήσουν έναν τίτλο σπουδών που θα αυξήσει τις πιθανότητες επαγγελματικής αποκατάστασης. Στην περίπτωση αυτή, η επιλογή των σπουδών καθορίζεται κυρίως από την αξία του τίτλου στην αγορά εργασίας και λιγότερο από τη σύνδεση του γνωστικού αντικειμένου με ένα συγκεκριμένο επάγγελμα. Για παράδειγμα, οι ανθρωπιστικές σπουδές και οι κοινωνικές επιστήμες μπορεί να μη συνδέονται πλέον με την εκμάθηση ενός συγκεκριμένου επαγγέλματος, ωστόσο σε πολλούς σύγχρονους τομείς της οικονομίας αποκτούν ολοένα μεγαλύτερη σημασία όταν συνδυάζονται με γνώσεις τεχνολογίας και πληροφορικής. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η δημιουργική βιομηχανία (creative industries), όπου οι εργαζόμενοι συνδυάζουν δεξιότητες από τις κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες με την ψηφιακή τεχνολογία, τον σχεδιασμό και την καινοτομία (Hesmondhalgh, 2002).
Στις σύγχρονες κοινωνίες τείνουν να κυριαρχούν το δεύτερο και το τρίτο κίνητρο. Η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ολοένα και περισσότερο ως επένδυση, είτε για την απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων είτε για τη βελτίωση της θέσης του ατόμου στην αγορά εργασίας και στις διαδικασίες κοινωνικής κινητικότητας. Σε αρκετές ιστορικές περιόδους, μάλιστα, το πτυχίο αποκτούσε αξία ακόμη και στη «γαμήλια αγορά», με την κοινωνιολογική έννοια του όρου.
Στην Ελλάδα, ο δημόσιος τομέας αποτέλεσε διαχρονικά τον σημαντικότερο χώρο απασχόλησης για θέσεις κύρους και μισθολογικής σταθερότητας. Παράλληλα, η Ιατρική και η Νομική παρείχαν πρόσβαση σε ελεύθερα επαγγέλματα με υψηλό κοινωνικό κύρος (Τσουκαλάς, 1982). Αν εξαιρέσουμε ορισμένους κύκλους σπουδών που συνδέονταν άμεσα με την εκμάθηση ενός επαγγέλματος (learning to do a job), όπως η Ιατρική, η Νομική και αργότερα οι πολυτεχνικές σχολές, υπήρξε στην Ελλάδα ένας ευρύς κύκλος πανεπιστημιακών σπουδών των οποίων οι απόφοιτοι κατευθύνονταν κυρίως προς θέσεις του δημόσιου τομέα. Επρόκειτο, δηλαδή, για σπουδές της κατηγορίας learning to get a job, όπως οι οικονομικές, οι κοινωνικές και οι πολιτικές επιστήμες.
Όταν ο τίτλος αποκτά μεγαλύτερη σημασία από τη γνώση που πιστοποιεί:
- οι εξετάσεις μετατρέπονται στον βασικό στόχο του σχολείου,
- η αποστήθιση υπερισχύει της κατανόησης,
- η αξιολόγηση οργανώνεται γύρω από την επιλογή και όχι γύρω από τη μάθηση. Πρόκειται για διαγωνισμούς κατάταξης, όπως οι Πανελλαδικές Εξετάσεις, και όχι για διαδικασίες πιστοποίησης συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων που απαιτούνται για τη μετάβαση στην επόμενη εκπαιδευτική βαθμίδα,
- εκπαιδευτικοί, μαθητές και γονείς προσανατολίζονται κυρίως στην επιτυχία στις εξετάσεις.
Εκτεταμένη χρήση πτυχίων ως μηχανισμών επιλογής, ακόμη και όταν δεν είναι αναγκαία
Η αυξανόμενη πίεση για την απόκτηση ανώτερων και ανώτατων τίτλων σπουδών οδήγησε σταδιακά στο φαινόμενο του πληθωρισμού των πτυχίων (credential inflation). Οι δεξιότητες που απαιτούν πολλές θέσεις εργασίας παραμένουν ουσιαστικά ίδιες, όμως αυξάνονται συνεχώς οι τυπικοί τίτλοι που απαιτούνται για την πρόσβαση σε αυτές. Οι εργοδότες χρησιμοποιούν τους εκπαιδευτικούς τίτλους ως έναν εύκολο μηχανισμό επιλογής προσωπικού. Έτσι, θέσεις εργασίας που στο παρελθόν απαιτούσαν απολυτήριο γυμνασίου, σήμερα απαιτούν απολυτήριο λυκείου ή ακόμη και πανεπιστημιακό πτυχίο, χωρίς να έχουν μεταβληθεί ουσιαστικά τα καθήκοντα που συνεπάγονται.
Ο Dore περιγράφει χαρακτηριστικά αυτό το φαινόμενο:
«Μια εταιρεία λεωφορείων “κανονικά” ζητάει έναν απόφοιτο του πρώτου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (junior secondary) για τη θέση του σταθμάρχη και έναν απόφοιτο του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη θέση ενός πιο καλοπληρωμένου διοικητικού υπαλλήλου. Όμως, όσο ο αριθμός των κατόχων απολυτηρίου δεύτερου κύκλου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αυξάνεται, τόσο πολλοί από αυτούς δεν μπορούν να βρουν εργασία αντάξια με τα προσόντα τους και αποφασίζουν ότι η δουλειά ενός σταθμάρχη είναι προτιμότερη από το να παραμείνουν άνεργοι. Η εταιρεία τούς προτιμά, διότι διαθέτουν περισσότερα τυπικά προσόντα και, άλλωστε, τους καταβάλλει τον ίδιο μισθό. Σύντομα όλοι οι σταθμάρχες έχουν απολυτήριο δεύτερου κύκλου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και αυτό καθιερώνεται πλέον ως το απαιτούμενο προσόν για τη συγκεκριμένη θέση» (Dore, 1997, σ. 5).
Έτσι δημιουργείται ένας φαύλος κύκλος:
- Οι εργοδότες ζητούν ολοένα υψηλότερα τυπικά προσόντα.
- Οι νέοι και οι νέες αποκτούν ολοένα περισσότερους τίτλους σπουδών.
- Οι τίτλοι χάνουν σταδιακά την αξία τους, καθώς αυξάνεται ο αριθμός των κατόχων τους. Ήδη πριν από τον Dore, ο Martin Carnoy είχε επισημάνει ότι: «Όταν το άτομο εκπαιδεύεται στο σχολείο αποκτά τη δυνατότητα να απολαμβάνει μεγαλύτερο μέρος από τα οικονομικά και κοινωνικά αγαθά, αρκεί ωστόσο να μην έχουν εκπαιδευτεί στο σχολείο και όλοι οι υπόλοιποι» (Φραγκουδάκη, 1985).
- Οι εργοδότες αυξάνουν ακόμη περισσότερο τις απαιτήσεις ως προς τα τυπικά προσόντα.
- Το εκπαιδευτικό σύστημα προσανατολίζεται ολοένα και περισσότερο στην παραγωγή πιστοποιητικών και ολοένα λιγότερο στην ουσιαστική μάθηση.
Σχεδιάγραμμα παρουσίασης της «ασθένειας του διπλώματος» (Γουβιάς & Θεριανός, 2014).
Η λογική της «ασθένειας του διπλώματος», όπως την περιέγραψε ο Ronald Dore, βρίσκει μια χαρακτηριστική σύγχρονη εφαρμογή στην ελληνική εκπαίδευση μέσα από το προσοντολόγιο που θεσπίστηκε με τον Ν. 4589/2019. Η κατάταξη στους πίνακες διορισμών και προσλήψεων συνδέθηκε σε σημαντικό βαθμό με τη συσσώρευση μεταπτυχιακών τίτλων, διδακτορικών, πιστοποιήσεων, γνώσεων ξένων γλωσσών και άλλων ακαδημαϊκών προσόντων. Ως αποτέλεσμα, η επαγγελματική προοπτική πολλών εκπαιδευτικών εξαρτήθηκε ολοένα και περισσότερο από τη συνεχή ενίσχυση του ακαδημαϊκού τους βιογραφικού.
Το γεγονός αυτό θέτει ένα ευρύτερο ερώτημα: ποιο είναι το αναγκαίο επίπεδο τυπικών προσόντων για την αποτελεσματική άσκηση του εκπαιδευτικού έργου; Ή, διατυπωμένο διαφορετικά, πόσοι τίτλοι σπουδών απαιτούνται για να μπορέσει ένας εκπαιδευτικός να διδάξει αποτελεσματικά γραφή και ανάγνωση σε ένα δημοτικό σχολείο και να αποκτήσει πρόσβαση στη θέση και στον μισθό ενός νεοδιόριστου εκπαιδευτικού;
Σχεδιάγραμμα παρουσίασης της ασθένειας του διπλώματος (Γουβιάς & Θεριανός, 2014).
Ελλάδα: αύξηση των πανεπιστημιακών τμημάτων, διατήρηση της φοιτητικής μετανάστευσης και συμπίεση των προσδοκιών των πτυχιούχων
Οι ανταγωνιστικές Πανελλαδικές Εξετάσεις, τα φροντιστήρια –τα οποία δεν αποτελούν αποκλειστικά ελληνικό φαινόμενο (Χατζητέγας, 2004)–, η διαρκής αναζήτηση μεταπτυχιακών τίτλων και πρόσθετων πιστοποιήσεων, καθώς και η συμπίεση των προσδοκιών των πτυχιούχων για ανοδική κοινωνική κινητικότητα αντίστοιχη με εκείνη που απολάμβαναν οι πτυχιούχοι της δεκαετίας του 1960, μπορούν να ερμηνευθούν ως εκδηλώσεις ευρύτερων δομικών μεταβολών που παρατηρούνται και σε άλλες κοινωνίες. Ωστόσο, η ελληνική περίπτωση παρουσιάζει και ορισμένα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά.
Η Ελλάδα είναι μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Η Στρατηγική της Λισαβόνας (2000) και, αργότερα, η Συνθήκη της Λισαβόνας (2009) ενίσχυσαν την αντίληψη ότι η οικονομική ανάπτυξη και η διεθνής ανταγωνιστικότητα της Ευρώπης εξαρτώνται από την παραγωγή γνώσης, την καινοτομία και την ανάπτυξη του ανθρώπινου κεφαλαίου. Στο πλαίσιο αυτό, η αύξηση του ποσοστού των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αναδείχθηκε σε βασικό στόχο των ευρωπαϊκών πολιτικών. Η Ευρωπαϊκή Ένωση δεν απέκτησε αρμοδιότητα να καθορίζει τον αριθμό των πανεπιστημίων, των πανεπιστημιακών τμημάτων ή των εισακτέων σε κάθε κράτος-μέλος. Ωστόσο, μέσω κοινών στρατηγικών, χρηματοδοτικών εργαλείων και της προώθησης της οικονομίας της γνώσης, διαμόρφωσε ένα ισχυρό πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο υπέρ της διεύρυνσης της ανώτατης εκπαίδευσης.
Στην Ελλάδα, η ευρωπαϊκή αυτή κατεύθυνση συνέπεσε με την έντονη κοινωνική ζήτηση για πανεπιστημιακές σπουδές και με την επιλογή των κυβερνήσεων του ΠΑΣΟΚ και της Νέας Δημοκρατίας να επεκτείνουν το δίκτυο των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων και των τμημάτων τους. Η ίδρυση νέων τμημάτων παρουσιάστηκε ως μέσο ενίσχυσης της περιφερειακής ανάπτυξης, αύξησης του μορφωτικού επιπέδου του πληθυσμού, περιορισμού της φοιτητικής μετανάστευσης και προσαρμογής στις απαιτήσεις της οικονομίας της γνώσης (Κάτσικας & Θεριανός, 2007). Παράλληλα, οι ευρωπαϊκοί πόροι συνέβαλαν στη δημιουργία νέων υποδομών, στην ανάπτυξη προγραμμάτων σπουδών και στον εκσυγχρονισμό των ιδρυμάτων.
Η σημαντική αύξηση των αποφοίτων της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης είχε τρεις βασικές συνέπειες.
Α. Συμπίεση της αξίας του πανεπιστημιακού πτυχίου
Η αύξηση του αριθμού των πτυχιούχων δεν συνοδεύτηκε πάντοτε από αντίστοιχη αύξηση των θέσεων εργασίας υψηλής εξειδίκευσης. Ως αποτέλεσμα, η κατοχή πανεπιστημιακού πτυχίου έπαψε σταδιακά να αποτελεί από μόνη της επαρκές πλεονέκτημα στην αγορά εργασίας, ενώ σε αρκετές περιπτώσεις άρχισαν να απαιτούνται μεταπτυχιακοί τίτλοι ή πρόσθετες πιστοποιήσεις για την πρόσβαση σε θέσεις που παλαιότερα καλύπτονταν από αποφοίτους πρώτου κύκλου σπουδών. Η εξέλιξη αυτή ανέδειξε τις αντιφάσεις της μαζικοποίησης της ανώτατης εκπαίδευσης. Η αύξηση των πτυχιούχων διεύρυνε τις εκπαιδευτικές ευκαιρίες, αλλά δεν εξασφάλισε αυτομάτως αντίστοιχη αναβάθμιση της απασχόλησης ούτε περιόρισε τον ανταγωνισμό για την απόκτηση ολοένα υψηλότερων τυπικών προσόντων (Θεριανός, 2008).
Β. Διατήρηση της φοιτητικής μετανάστευσης
Η επέκταση της ανώτατης εκπαίδευσης στην Ελλάδα άνοιξε τις πόρτες των πανεπιστημίων σε πολύ περισσότερους νέους και νέες. Δεν αυξήθηκαν, όμως, στον ίδιο βαθμό οι θέσεις στις σχολές υψηλής ζήτησης, όπως η Ιατρική, η Νομική και οι Πολυτεχνικές Σχολές. Η μεγαλύτερη αύξηση των εισακτέων πραγματοποιήθηκε κυρίως σε τμήματα κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών. Έτσι, ακόμη και αριστούχοι μαθητές που έχαναν για λίγα μόρια τη σχολή της προτίμησής τους εξακολουθούσαν να επιλέγουν σπουδές στο εξωτερικό. Για τον λόγο αυτό, η φοιτητική μετανάστευση παρέμεινε υψηλή, παρά τη μαζικοποίηση της ελληνικής ανώτατης εκπαίδευσης (Θεριανός, 2008).
Γ. Αποκλεισμοί μέσω της ένταξης
Η εξέλιξη αυτή δείχνει ότι η αύξηση του αριθμού των πανεπιστημιακών θέσεων δεν εξάλειψε τον ανταγωνισμό για τις πλέον περιζήτητες σχολές, αλλά τον αναδιαμόρφωσε. Περισσότεροι νέοι απέκτησαν πρόσβαση στην ανώτατη εκπαίδευση, όχι όμως κατ’ ανάγκην σε σπουδές που οδηγούσαν στις περισσότερες επαγγελματικές ευκαιρίες. Πρόκειται για αυτό που οι Μπουρντιέ και Πασερόν (1996) περιέγραψαν ως «αποκλεισμό μέσω της ένταξης»: περισσότεροι νέοι εισέρχονται στην ανώτατη εκπαίδευση, χωρίς όμως να αποκτούν όλοι πρόσβαση στις εκπαιδευτικές διαδρομές που εξακολουθούν να προσφέρουν τις μεγαλύτερες πιθανότητες ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας.
Παράλληλα, πολλοί πανεπιστημιακοί τίτλοι έχασαν μέρος της ανταλλακτικής τους αξίας στην αγορά εργασίας, καθώς ο πληθωρισμός των πτυχιούχων περιόρισε την ικανότητά τους να μετατρέπονται σε οικονομικό κεφάλαιο και σε πλεονέκτημα απασχόλησης, ιδιαίτερα σε ορισμένα γνωστικά πεδία, όπως οι ανθρωπιστικές και οι κοινωνικές επιστήμες. Υπό αυτές τις συνθήκες, για την επαγγελματική αξιοποίηση των τίτλων αποκτούν ολοένα μεγαλύτερη σημασία η κοινωνική προέλευση, οι οικονομικοί πόροι και τα κοινωνικά δίκτυα της οικογένειας. Η μαζικοποίηση της ανώτατης εκπαίδευσης διεύρυνε, επομένως, την πρόσβαση, χωρίς όμως να καταργήσει τους μηχανισμούς διαφοροποίησης και αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων· απλώς τους μετέφερε σε ένα νέο επίπεδο.
Η πτώση των βάσεων εισαγωγής και η Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής
Η αύξηση του αριθμού των πανεπιστημιακών τμημάτων και των διαθέσιμων θέσεων φέρνει αναπόφευκτα και την είσοδο στην τριτοβάθμια εκπαίδευση υποψηφίων με χαμηλότερους βαθμούς. Τα στοιχεία είναι χαρακτηριστικά: το 1993 οι διαθέσιμες θέσεις σε ΑΕΙ, ΤΕΙ και σχολές τουριστικών επαγγελμάτων ήταν περίπου 40.000. Μέσα σε μόλις επτά χρόνια, το 2000, είχαν ξεπεράσει τις 82.000, δηλαδή είχαν υπερδιπλασιαστεί. Τα επόμενα χρόνια παρέμειναν σε πολύ υψηλά επίπεδα, φτάνοντας σχεδόν τις 77.000 το 2005. Όταν οι προσφερόμενες θέσεις διπλασιάζονται, είναι αναμενόμενο να εισάγονται και υποψήφιοι με χαμηλότερη βαθμολογία (Κάτσικας – Θεριανός, 2007). Αυτό δεν αποδεικνύει από μόνο του «πτώση του επιπέδου» των μαθητών, αλλά αποτελεί σε σημαντικό βαθμό συνέπεια της ίδιας της μαζικοποίησης και της διεύρυνσης της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.
Η εισαγωγή με χαμηλότερη βαθμολογία δεν σημαίνει αυτομάτως ότι ένας φοιτητής δεν μπορεί να ολοκληρώσει επιτυχώς τις σπουδές του. Οι Πανελλαδικές αποτυπώνουν την επίδοση σε έναν συγκεκριμένο διαγωνισμό και όχι κατ’ ανάγκη τις δυνατότητες ακαδημαϊκής εξέλιξης. Σε πολλές σχολές, μάλιστα, τα γνωστικά αντικείμενα του προγράμματος σπουδών έχουν περιορισμένη ή και καμία άμεση σχέση με τα μαθήματα στα οποία εξετάστηκαν οι υποψήφιοι (π.χ. στις σχολές κοινωνικών επιστημών οι υποψήφιοι εξετάζονται στα Αρχαία Ελληνικά και στα Λατινικά, τα οποία δεν αποτελούν μέρος των πανεπιστημιακών τους σπουδών). Η πανεπιστημιακή επιτυχία εξαρτάται από πολύ περισσότερους παράγοντες, όπως το ενδιαφέρον για το αντικείμενο, τα κίνητρα, η προσωπική προσπάθεια, η ποιότητα της διδασκαλίας και η ακαδημαϊκή υποστήριξη. Επομένως, η χαμηλή βαθμολογία εισαγωγής δεν συνεπάγεται κατ’ ανάγκη χαμηλή πανεπιστημιακή επίδοση, ούτε η υψηλή βαθμολογία εγγυάται επιτυχημένη ακαδημαϊκή πορεία.
Η Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής (ΕΒΕ) εισήχθη ως ένας διοικητικός μηχανισμός περιορισμού των εισακτέων με χαμηλές βαθμολογίες. Ωστόσο, οι Πανελλαδικές εξετάσεις αποτελούν διαγωνισμό κατάταξης για συγκεκριμένο αριθμό θέσεων και όχι εξέταση πιστοποίησης ενός σταθερού επιπέδου γνώσεων. Επιπλέον, η βαθμολογία επηρεάζεται και από τη δυσκολία των θεμάτων κάθε χρονιάς. Επομένως, χαμηλή βαθμολογία ή χαμηλή βάση δεν συνεπάγεται αυτομάτως χαμηλό επίπεδο γνώσεων. Η ΕΒΕ δεν αντιμετωπίζει τη βασική αναντιστοιχία ανάμεσα στις διαθέσιμες θέσεις και στις σπουδές που επιλέγουν οι νέοι, ενώ μπορεί να αποκλείσει από συγκεκριμένες σχολές ακόμη και υποψηφίους με υψηλές επιδόσεις. Με αυτόν τον τρόπο, ένα ζήτημα κατανομής θέσεων και εκπαιδευτικής ζήτησης μετατρέπεται σε ζήτημα βαθμολογικού ορίου.
Η στροφή στις επιλογές σπουδών
Το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και οι εκπαιδευτικές φιλοδοξίες των νέων δεν καθορίζονται μόνο από το σχολείο, αλλά και από τη δυνατότητα μετατροπής των τίτλων σπουδών σε οικονομικό όφελος και επαγγελματική αποκατάσταση. Αυτό αποτυπώνεται ακόμη και σήμερα στις βάσεις εισαγωγής των πανεπιστημιακών σχολών. Οι επιλογές σπουδών των περισσότερων νέων επηρεάζονται σε μεγάλο βαθμό από τις προοπτικές που προσφέρει κάθε γνωστικό αντικείμενο στην αγορά εργασίας.
Στις Ηνωμένες Πολιτείες, τον 19ο αιώνα, ο δημοσιογράφος Οράτιος Γκρίλι προέτρεπε τους νέους να «πάνε στη Δύση», όπου υπήρχαν οικονομικές ευκαιρίες. Τη δεκαετία του 1960 η προτροπή μετατοπίστηκε προς τα κολέγια, καθώς η ανώτατη εκπαίδευση αποτελούσε το εισιτήριο για την κοινωνική άνοδο. Σήμερα, αντίστοιχα, κυριαρχεί η παρότρυνση για απόκτηση δεξιοτήτων και προσόντων που διαθέτουν άμεση αξία στην αγορά εργασίας.
Και στην Ελλάδα οι επιλογές σπουδών ακολουθούν διαχρονικά τη δομή της οικονομίας και τις επαγγελματικές προοπτικές κάθε εποχής. Τη δεκαετία του 1840, περισσότεροι από τους μισούς φοιτητές (51%) επέλεγαν την Ιατρική, καθώς το επάγγελμα του γιατρού εξασφάλιζε υψηλό εισόδημα και σημαντικό κοινωνικό κύρος. Τη δεκαετία του 1850 η Νομική περνά στην πρώτη θέση, αντανακλώντας τη διεύρυνση του κρατικού μηχανισμού και τη ζήτηση για νομικούς. Από το 1860 έως το 1920, με τα πρώτα βήματα της εκβιομηχάνισης και του τεχνικού εκσυγχρονισμού, αυξάνεται σταδιακά η ζήτηση για θετικές και εφαρμοσμένες επιστήμες, ιδίως για τις πολυτεχνικές σπουδές και το επάγγελμα του μηχανικού (Κάτσικας & Θεριανός, 2007).
Αντίστοιχη μεταβολή παρατηρείται από τη δεκαετία του 1990, όταν η ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών ανέδειξε τα τμήματα Πληροφορικής και τις Πολυτεχνικές Σχολές στις πρώτες προτιμήσεις των υποψηφίων, ενώ ενισχύθηκε και το ενδιαφέρον για τα Οικονομικά, τη Διοίκηση Επιχειρήσεων και τα Χρηματοοικονομικά. Αντίθετα, η μείωση των επαγγελματικών προοπτικών σε ορισμένα γνωστικά πεδία συνοδεύτηκε από σημαντική πτώση της ζήτησης για σχολές που στο παρελθόν συγκέντρωναν ιδιαίτερα υψηλές βάσεις εισαγωγής, όπως οι Φιλοσοφικές Σχολές.
Η εκπαίδευση της αμάθειας
Το μεγαλύτερο πρόβλημα του σχολείου δεν είναι ότι κάποιοι μαθητές δεν θυμούνται μια χρονολογία ή δεν γνωρίζουν να κάνουν διαίρεση. Στην εποχή του διαδικτύου οι πληροφορίες είναι εύκολα προσβάσιμες και οι αριθμητικές πράξεις εκτελούνται πλέον άμεσα με ψηφιακά εργαλεία. Το πραγματικό πρόβλημα εμφανίζεται όταν μαθητές που επιτυγχάνουν πολύ καλές ή ακόμη και άριστες επιδόσεις αδυνατούν να κατανοήσουν ένα κείμενο, να συνδέσουν γνώσεις από διαφορετικά γνωστικά πεδία, να επιχειρηματολογήσουν ή να διακρίνουν την ιστορικά τεκμηριωμένη γνώση από μια προφανώς ψευδή πληροφορία. Πρόκειται για αυτό που έχει χαρακτηριστεί ως «εκπαίδευση της αμάθειας»: την παραγωγή μαθητών που επιτυγχάνουν στις εξετάσεις, αλλά δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν τη γνώση για να κατανοήσουν, να ερμηνεύσουν και να κρίνουν τον κόσμο που τους περιβάλλει. Δεν αντιμετωπίζουμε, επομένως, έλλειμμα πληροφοριών, αλλά έλλειμμα κριτικής σκέψης.
Το παράδοξο αυτό γίνεται ακόμη πιο εμφανές στην «κοινωνία της γνώσης», όπου γνωρίζουν μεγάλη απήχηση οι θεωρίες συνωμοσίας, οι ψευδοεπιστημονικές αφηγήσεις και οι μεταφυσικές ερμηνείες. Οι φορείς τους δεν είναι κατ’ ανάγκην άνθρωποι με χαμηλό μορφωτικό επίπεδο· συχνά πρόκειται για πτυχιούχους πανεπιστημίων και ικανούς χρήστες της τεχνολογίας. Ωστόσο, παρά τους τίτλους σπουδών τους, η σκέψη πολλών ανθρώπων αδρανοποιείται απέναντι στη μυστικιστική παραφιλολογία και εγκλωβίζεται στους λαβυρίνθους της, σε μια «πρωτόγονη ανορθολογική καθολική αιτιοκρατία», όπου «όλα μπορούν να συμβούν» και τα «πάντα μπορούν να προκύψουν από τα πάντα». Το ερώτημα, επομένως, δεν είναι γιατί υπάρχουν άνθρωποι χωρίς εκπαίδευση, αλλά πώς είναι δυνατόν η εκπαίδευση να παράγει ανθρώπους με υψηλά τυπικά προσόντα, οι οποίοι δυσκολεύονται να αξιολογήσουν την αξιοπιστία των πληροφοριών και των πηγών τους.
Σύμφωνα με τον Evald Ilyenkov (1974), στο σχολείο οι μαθητές και οι μαθήτριες μαθαίνουν κυρίως ένα σύστημα λέξεων, ορισμών και συμβόλων αποκομμένο από την πραγματικότητα. Η σχολική γνώση παρουσιάζεται ως έτοιμο προϊόν προς απομνημόνευση και όχι ως αποτέλεσμα διερεύνησης, αμφισβήτησης και επιστημονικής αναζήτησης. Έτσι, ένας μαθητής ή μια μαθήτρια μπορεί να αναπαράγει σωστά ορισμούς, ημερομηνίες ή εξισώσεις, χωρίς να είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει αυτές τις γνώσεις για να εξηγήσει ή να ερμηνεύσει πραγματικά προβλήματα.
Το τέλος του σχολείου που ξέρουμε
Η εκπαίδευση θεμελιώνεται στην υπόσχεση ενός καλύτερου μέλλοντος: καλύτερων σπουδών, καλύτερης εργασίας, καλύτερης ζωής. Το σχολείο, όμως, δυσκολεύεται ολοένα και περισσότερο να πείσει ότι μπορεί να εκπληρώσει αυτή την υπόσχεση. Η αποσύνδεση των πτυχίων από την επαγγελματική αποκατάσταση, ο πληθωρισμός των τίτλων σπουδών και η συνεχής απαίτηση για νέα προσόντα έχουν αποδυναμώσει το κοινωνικό συμβόλαιο πάνω στο οποίο οικοδομήθηκε το μαζικό σχολείο του 20ού αιώνα.
Η συζήτηση αυτή δεν είναι καινούργια. Ήδη από τη δεκαετία του 1960 αμφισβητήθηκε διεθνώς η ικανότητα του σχολείου να παράγει οικονομική ανάπτυξη και να μειώνει τις κοινωνικές ανισότητες. Παράλληλα, αναπτύχθηκαν ριζοσπαστικές κριτικές απέναντι στον ίδιο τον σχολικό θεσμό, με τον Ivan Illich να προτείνει την «αποσχολειοποίηση» της κοινωνίας, τον John Holt να χαρακτηρίζει το σχολείο «φυλακή» και τον Paul Goodman να μιλά για «υποχρεωτική δυσεκπαίδευση». Αντίθετα, στην Ελλάδα η συζήτηση αυτή δεν απέκτησε ποτέ την ίδια ένταση. Η χώρα βρισκόταν ακόμη στη φάση της εκπαιδευτικής επέκτασης: η πρόσβαση στο γυμνάσιο, στο λύκειο και κυρίως στο πανεπιστήμιο αποτελούσε αίτημα κοινωνικής ανόδου για μεγάλα τμήματα του πληθυσμού. Για τις οικογένειες που έβγαιναν από τη φτώχεια της μεταπολεμικής περιόδου, το σχολείο δεν ήταν ένας θεσμός προς αμφισβήτηση αλλά ο βασικότερος μηχανισμός κοινωνικής κινητικότητας. Επιπλέον, η μεταπολίτευση συνέδεσε την εκπαίδευση με τον εκδημοκρατισμό και την αποκατάσταση των κοινωνικών δικαιωμάτων, ενισχύοντας ακόμη περισσότερο τη νομιμοποίηση του σχολείου. Έτσι, ενώ στη Δυτική Ευρώπη και στις Ηνωμένες Πολιτείες η συζήτηση αφορούσε τα όρια και τις αντιφάσεις του σχολικού θεσμού, στην Ελλάδα κυριάρχησε για πολλές δεκαετίες το αίτημα για περισσότερη εκπαίδευση, περισσότερα πανεπιστήμια και περισσότερους πτυχιούχους.
Σήμερα, όμως, οι συνθήκες έχουν αλλάξει. Τα σχολεία δεν είναι πλέον ιδιαίτερα ελκυστικά ούτε για τους εκπαιδευτικούς ούτε για τους μαθητές. Το φαινόμενο δεν είναι ούτε νέο ούτε αποκλειστικά ελληνικό. Σχεδόν σε όλες τις ανεπτυγμένες χώρες παρατηρείται δυσκολία προσέλκυσης νέων εκπαιδευτικών, αύξηση των πρόωρων παραιτήσεων και έντονα φαινόμενα επαγγελματικής εξουθένωσης (burnout). Το διεθνές κύμα του Big Quit (Great Resignation) μετά την πανδημία ανέδειξε ότι η εκπαίδευση συγκαταλέγεται πλέον στα επαγγέλματα με τη μεγαλύτερη ψυχική επιβάρυνση, καθώς οι εκπαιδευτικοί καλούνται να ανταποκριθούν ταυτόχρονα σε παιδαγωγικούς, διοικητικούς, κοινωνικούς και ψυχολογικούς ρόλους. Στην Ελλάδα, το 2026, 20.000 εκπαιδευτικοί δεν υπέβαλλαν αίτηση για διορισμό. Πολλοί αναπληρωτές παραιτούνται στο μέσον της σχολικής χρονιάς επειδή δεν μπορούν να ανταπεξέλθουν στο κόστος διαμονής μακριά από το σπίτι τους αλλά και επειδή οι συνθήκες εργασίας είναι δύσκολες. Οι μόνιμες παραιτήσεις παραμένουν συγκριτικά περιορισμένες λόγω της μονιμότητας του δημόσιου τομέα, όμως όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν αποσπάσεις σε διοικητικές υπηρεσίες, φορείς του Υπουργείου Παιδείας, πανεπιστήμια ή άλλες θέσεις εκτός σχολικής τάξης, αναζητώντας ένα εργασιακό περιβάλλον με μικρότερη ψυχική και συναισθηματική επιβάρυνση. Η αυξανόμενη αυτή τάση αποτελεί μια διαφορετική έκφραση του ίδιου διεθνούς φαινομένου: της απομάκρυνσης από τη διδασκαλία σε σχολικές δομές ως καθημερινή επαγγελματική πρακτική.
Η απροθυμία επιλογής του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού συνδέεται και με μια σειρά από παράγοντες που στο παρελθόν το καθιστούσαν πιο ελκυστικό. Το διδακτικό ωράριο έχει αυξηθεί, ο αριθμός των μαθητών και μαθητριών ανά τμήμα παραμένει υψηλός, οι εκπαιδευτικές άδειες έχουν ουσιαστικά περιοριστεί, ενώ οι ευκαιρίες επαγγελματικής εξέλιξης, επιμόρφωσης και ανατροφοδότησης εκτός της σχολικής αίθουσας είναι ελάχιστες. Πρόκειται για ένα σύνολο ρυθμίσεων που, εάν εφαρμόζονταν, θα μπορούσαν να προσφέρουν ουσιαστική ανάσα στους εκπαιδευτικούς, σε συνδυασμό, φυσικά, με μια σημαντική αύξηση των αποδοχών τους.
Αντίστοιχα, οι μαθητές εμφανίζουν ολοένα συχνότερα συμπτώματα αποστασιοποίησης από το σχολείο. Η αδιαφορία για τη μάθηση, η χαμηλή συμμετοχή, η σχολική βία, οι συγκρούσεις και η αμφισβήτηση του κύρους του εκπαιδευτικού δεν αποτελούν μεμονωμένα περιστατικά, αλλά εκδηλώσεις μιας βαθύτερης κρίσης νοήματος.
Στην ίδια κατεύθυνση αξίζει να επισημανθεί και η εξαφάνιση των μαθημάτων των κοινωνικών επιστημών από το Γενικό Λύκειο. Σε μια εποχή κατά την οποία οι νέοι καλούνται να κατανοήσουν σύνθετα κοινωνικά φαινόμενα, όπως η τεχνητή νοημοσύνη, η παραπληροφόρηση, η κλιματική αλλαγή, οι γεωπολιτικές συγκρούσεις, οι κοινωνικές ανισότητες και οι μεταναστευτικές ροές, η απουσία των κοινωνικών επιστημών δημιουργεί ένα παράδοξο. Το ελληνικό Λύκειο εξακολουθεί να αφιερώνει μεγάλο μέρος του διδακτικού χρόνου σε ένα παραδοσιακό φιλολογικό και εξετασιοκεντρικό μοντέλο, ενώ τα γνωστικά αντικείμενα που θα μπορούσαν να βοηθήσουν τους μαθητές να ερμηνεύσουν τη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα έχουν εξοβελισθεί εκτός από ένα δίωρο μάθημα στην Α’ Λυκείου. Η εξέλιξη αυτή έρχεται σε αντίθεση με τις διεθνείς τάσεις, σύμφωνα με τις οποίες οι κοινωνικές επιστήμες αποκτούν ολοένα μεγαλύτερη σημασία για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημοκρατικής παιδείας, του εγγραμματισμού στα μέσα ενημέρωσης και της ικανότητας των πολιτών να αξιολογούν πληροφορίες και να συμμετέχουν υπεύθυνα στη δημόσια ζωή. Παράλληλα, και οι ίδιες οι ανθρωπιστικές σπουδές περιορίζονται ολοένα και περισσότερο στη διδασκαλία της γραμματικής, του συντακτικού και της εξεταστικής προετοιμασίας. Έτσι, τα επιχειρήματα που προβάλλονται υπέρ τους –η συμβολή τους στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των νέων, η σημασία τους για την κατανόηση του πολιτισμού, η συμβολή τους στη δημιουργική βιομηχανία και η δυνατότητά τους να νοηματοδοτούν κρίσιμα υπαρξιακά και κοινωνικά ζητήματα– αποδυναμώνονται στην πράξη. Η καθημερινή σχολική πραγματικότητα απέχει σημαντικά από αυτή την ευρύτερη παιδευτική αποστολή, καθώς η διδασκαλία των ανθρωπιστικών μαθημάτων επικεντρώνεται κυρίως στην αναπαραγωγή γλωσσικών και γραμματικοσυντακτικών γνώσεων, αφήνοντας περιορισμένο χώρο για ουσιαστική ερμηνεία, διάλογο και κριτική προσέγγιση του κόσμου.
Μέσα σε αυτό το νέο περιβάλλον παρατηρείται και σταδιακή μετατόπιση μέρους των μαθητών προς τα Επαγγελματικά Λύκεια (ΕΠΑ.Λ.). Αν και το Γενικό Λύκειο εξακολουθεί να αποτελεί την κυρίαρχη εκπαιδευτική διαδρομή, η ενίσχυση των δυνατοτήτων πρόσβασης των αποφοίτων των ΕΠΑ.Λ. στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και η καλύτερη σύνδεση ορισμένων ειδικοτήτων με την αγορά εργασίας έχουν αυξήσει την ελκυστικότητά τους. Η εξέλιξη αυτή δεν σηματοδοτεί απλώς μια αλλαγή σχολικής επιλογής, αλλά αντανακλά μια βαθύτερη μεταβολή στις προσδοκίες των οικογενειών και των μαθητών. Καθώς η απόκτηση ενός γενικού απολυτηρίου και ενός πανεπιστημιακού πτυχίου δεν εγγυάται πλέον την επαγγελματική αποκατάσταση, ένα μέρος των νέων αναζητά εκπαιδευτικές διαδρομές που συνδυάζουν γενική παιδεία, επαγγελματικές δεξιότητες και ταχύτερη ένταξη στην αγορά εργασίας. Υπό αυτή την έννοια, η αυξανόμενη απήχηση των ΕΠΑ.Λ. μπορεί να ιδωθεί ως μία ακόμη ένδειξη ότι το παραδοσιακό μοντέλο του Γενικού Λυκείου, το οποίο ήταν προσανατολισμένο σχεδόν αποκλειστικά στην προετοιμασία για το πανεπιστήμιο, εισέρχεται σταδιακά σε μια περίοδο αναπροσαρμογής.
Η ανάπτυξη της ψηφιακής τεχνολογίας επιταχύνει ακόμη περισσότερο αυτή τη μετάβαση. Η τεχνητή νοημοσύνη, οι μηχανές αναζήτησης και τα μεγάλα γλωσσικά μοντέλα μπορούν πλέον να παρέχουν πληροφορίες, να συντάσσουν κείμενα, να λύνουν ασκήσεις και να εκτελούν πολλές γνωστικές εργασίες που μέχρι πρόσφατα αποτελούσαν αποκλειστικό αντικείμενο του σχολείου. Η αξία της απομνημόνευσης μειώνεται συνεχώς, ενώ οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι πολλές από τις σχολικές δραστηριότητες μπορούν να πραγματοποιηθούν ταχύτερα και αποτελεσματικότερα από μια ψηφιακή εφαρμογή. Παράλληλα, η συνεχής ροή πληροφοριών, η κουλτούρα της άμεσης ανταμοιβής και η εξατομικευμένη πρόσβαση στη γνώση συγκρούονται με ένα σχολείο που εξακολουθεί να οργανώνεται γύρω από τη μετωπική διδασκαλία, τον ενιαίο ρυθμό μάθησης και τις περιοδικές εξετάσεις. Η απόσταση ανάμεσα στην κουλτούρα του σχολείου και στην κουλτούρα της ψηφιακής εποχής διευρύνεται, εντείνοντας τόσο την αποστασιοποίηση των μαθητών όσο και την επαγγελματική πίεση των εκπαιδευτικών.
Τα Προγράμματα Σπουδών του 2021 υιοθετούν σε επίπεδο διακηρύξεων τη γλώσσα των σύγχρονων curricula, καθώς οργανώνονται γύρω από προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, δεξιότητες και ικανότητες. Ωστόσο, στη δομή και στη λειτουργία τους παραμένουν σε μεγάλο βαθμό syllabus. Ενώ το πρώτο μέρος περιγράφει γενικούς σκοπούς και μαθησιακά αποτελέσματα, το δεύτερο εξειδικεύει αναλυτικά το περιεχόμενο κάθε διδακτικής ενότητας, περιορίζοντας σημαντικά την παιδαγωγική αυτονομία του/της εκπαιδευτικού. Έτσι, το μήνυμα που εκπέμπεται είναι αντιφατικό: από τη μία πλευρά ζητείται διαφοροποιημένη διδασκαλία και αξιοποίηση πολλαπλών εκπαιδευτικών πόρων, από την άλλη όμως προσδιορίζεται με μεγάλη λεπτομέρεια τι πρέπει να διδαχθεί. Η αντίφαση αυτή γίνεται ακόμη πιο έντονη στο Λύκειο με την Τράπεζα Θεμάτων. Όταν οι εξετάσεις αντλούν θέματα από μια κοινή βάση, οι εκπαιδευτικοί είναι εύλογο να προσανατολίζουν τη διδασκαλία τους στην κάλυψη της εξεταστέας ύλης και στην εξοικείωση των μαθητών με τον τύπο των θεμάτων. Έτσι, ακόμη και αν υπάρχουν περισσότερα εγκεκριμένα βιβλία, διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις και πλούσιο ψηφιακό υλικό, η εξεταστική διαδικασία λειτουργεί ως ισχυρός μηχανισμός ομοιομορφοποίησης. Το κοινό σημείο αναφοράς δεν είναι πλέον τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα, αλλά τα θέματα που εξετάζονται. Για τον λόγο αυτό, η επιτυχία του πολλαπλού βιβλίου, που προέκυψε πρόσφατα στο πλαίσιο αυτών των Προγραμμάτων Σπουδών, δεν εξαρτάται μόνο από τον αριθμό των διαθέσιμων εγχειριδίων, αλλά από τη συνολική αρχιτεκτονική του εκπαιδευτικού συστήματος και, κυρίως, από τη σχέση ανάμεσα στα Προγράμματα Σπουδών, τη διδακτική ελευθερία και το σύστημα αξιολόγησης των μαθητών.
Η επέκταση του θεσμού των Προτύπων και Πειραματικών Σχολείων προσθέτει μία ακόμη διάσταση στη συζήτηση. Η σημαντική αύξηση του αριθμού των Προτύπων τα τελευταία χρόνια είχε ως αποτέλεσμα, σε ορισμένες αστικές περιοχές, να διαμορφώνονται δίκτυα σχολείων με διαφορετική σύνθεση μαθητικού πληθυσμού. Έτσι, η επιλογή μαθητών μέσω εξετάσεων δεν λειτουργεί μόνο στο επίπεδο ενός μεμονωμένου σχολείου, αλλά επηρεάζει τη σύνθεση των γειτονικών σχολικών μονάδων, δημιουργώντας τάσεις streaming, δηλαδή διαχωρισμού των μαθητών μεταξύ διαφορετικών σχολείων με βάση την επίδοσή τους. Η διεθνής βιβλιογραφία έχει δείξει ότι όταν αυξάνεται ο αριθμός των σχολείων που επιλέγουν τους μαθητές τους με ακαδημαϊκά κριτήρια, ενισχύονται οι διαδικασίες academic sorting ή streaming μεταξύ σχολείων. Οι μαθητές υψηλότερων επιδόσεων συγκεντρώνονται σε συγκεκριμένες σχολικές μονάδες, ενώ οι υπόλοιπες αποκτούν διαφορετική κοινωνική και ακαδημαϊκή σύνθεση. Ο ΟΟΣΑ επισημαίνει ότι τέτοιες μορφές διαχωρισμού τείνουν να αυξάνουν τις εκπαιδευτικές ανισότητες, χωρίς να συνεπάγονται κατ’ ανάγκη βελτίωση της συνολικής επίδοσης του εκπαιδευτικού συστήματος (OECD, 2019).
Το σχολείο δεν βρίσκεται μπροστά στο τέλος του, αλλά στο τέλος ενός ιστορικού μοντέλου που οικοδομήθηκε τον 19ο και τον 20ό αιώνα. Η πρόκληση δεν είναι να εγκαταλειφθεί ο θεσμός του σχολείου, αλλά να επαναπροσδιοριστεί ο σκοπός του. Σε μια εποχή όπου η πληροφορία είναι άμεσα διαθέσιμη και η τεχνητή νοημοσύνη μπορεί να αναπαράγει μεγάλο μέρος της σχολικής γνώσης, η αποστολή του σχολείου δεν μπορεί πλέον να περιορίζεται στη μετάδοση πληροφοριών ή στην προετοιμασία για εξετάσεις. Ο πυρήνας της εκπαίδευσης μετατοπίζεται προς την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας, της συνεργασίας, της δημοκρατικής παιδείας και της ικανότητας των νέων να αξιολογούν πληροφορίες, να ερμηνεύουν σύνθετα κοινωνικά φαινόμενα και να δρουν υπεύθυνα ως πολίτες.
Βιβλιογραφία
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1996). Οι κληρονόμοι: Οι φοιτητές και η κουλτούρα (Ν. Παναγιωτόπουλος & Μ. Βιδάλη, μτφ., Ν. Παναγιωτόπουλος, πρόλογος). Εκδόσεις Καρδαμίτσα.
Dore, R. (1997a). The Diploma Disease, Education, Qualification and Development. Institute of Education.
Hesmondhalgh, D. (2002). The Cultural Industries. London: SAGE Publications.
Ilyenkov, E. V. (1974). Activity and Knowledge, http://www.marxists.org/archive/ilyenkov/index.htm
OECD. (2019). Balancing school choice and equity: An international perspective based on PISA. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/2592c974-en
Γουβιάς, Δ. – Θεριανός, Κ. (2014). Εκπαιδευτική πολιτική. Gutenberg.
Θεριανός, Κ. (2006). Αποτελεσματικά σχολεία και εκπαιδευτικοί. Τυπωθήτω.
Θεριανός, Κ. (2008). Διεύρυνση της ανώτατης εκπαίδευσης στην Ελλάδα: Μείωση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων ή «αποκλεισμός μέσω της ένταξης»; Στο Δ. Χατζηδήμου, Ε. Ταρατόρη, Χ. Βιτσιλάκη, & Κ. Χατζηδήμου (Επιμ.), Πρόσβαση στην τριτοβάθμια εκπαίδευση: Πρακτικά ΙΒ΄ Διεθνούς Συνεδρίου (σσ. 329–338). Αθήνα: Ατραπός.
Θεριανός, Κ. (2017). Έρευνες σχολικής αποτελεσματικότητας: Κριτική θεώρηση. https://criticeduc.blogspot.com/2017/07/blog-post.html
Κάτσικας, Χ. – Θεριανός, Κ. (2007). Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Σαββάλας.
Κάτσικας, Χ., & Θεριανός, Κ. Ν. (2007). Τα πανεπιστήμια φλέγονται! Αλλαγές και αναταράξεις στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδοτικός Οίκος Α. Α. Λιβάνη.
Τσουκαλάς, Κ. (1977). Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830–1922). Θεμέλιο.
Τσουκαλάς, Κ. (1982). Εξάρτηση και αναπαραγωγή: Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830–1922). Θεμέλιο.
Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
Χατζητέγας, Γ. (2004). Η Ανατροπή του Ελληνικού Μύθου. Λιβάνης.
⸙⸙⸙
[Ο Κώστας Θεριανός είναι κοινωνιολόγος-φιλόλογος στο 59ο Γυμνάσιο Αθήνας (από το 2025 με απόσπαση στο Ψηφιακό Φροντιστήριο), μέλος του ΔΣ του Ιδρύματος Γληνού.]
