Εισαγωγή
Η εισαγωγή του πολλαπλού σχολικού βιβλίου στην ελληνική πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση σηματοδοτεί μια σημαντική μετατόπιση παραδείγματος στη φιλοσοφία του εκπαιδευτικού εγχειριδίου. Αντί για το παραδοσιακό κρατικό βιβλίο που καθόριζε με απόλυτο τρόπο το περιεχόμενο, τη δομή και την κατεύθυνση της διδασκαλίας, το πολλαπλό μοντέλο υπόσχεται πλουραλισμό απόψεων, παιδαγωγική ευελιξία για τον/την εκπαιδευτικό και δυνατότητα προσαρμογής στις ανάγκες της εκάστοτε σχολικής κοινότητας. Η θεωρητική αυτή κατεύθυνση τίθεται σε σωστές βάσεις: κανένα ενιαίο εγχειρίδιο δεν μπορεί να αντιπροσωπεύσει την ποικιλομορφία των μαθητικών αναγκών, των τοπικών συνθηκών και των επιστημονικών προσεγγίσεων που συνυπάρχουν σε ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα.
Ωστόσο, πέντε χρόνια μετά τη συγγραφή των νέων αναλυτικών προγραμμάτων (2021), το πολλαπλό βιβλίο δεν έχει βρει ακόμη πραγματική θέση στη σχολική τάξη. Το πρόβλημα δεν εντοπίζεται κυρίως στην αρχική φιλοσοφική επιλογή, αλλά στον τρόπο με τον οποίο αυτή μεταφράστηκε σε θεσμικό σχεδιασμό και σε πρακτική εφαρμογή. Το παρόν άρθρο στόχο έχει να αναδείξει τις συγκεκριμένες παραμέτρους που δυσχεραίνουν την εφαρμογή του θεσμού και, στη συνέχεια, να προτείνει συγκεκριμένους τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί μπορούν να αξιοποιήσουν ουσιαστικά το πολλαπλό βιβλίο.
Οι δομικές προκλήσεις της εφαρμογής
1. Οικονομικοί και δημοσιονομικοί περιορισμοί
Η συγγραφή και η εκδοτική παραγωγή ενός σύγχρονου, επιστημονικά έγκυρου σχολικού εγχειριδίου αποτελεί ιδιαίτερα δαπανηρή διαδικασία, η οποία δεν μπορεί να καλυφθεί αποκλειστικά από τους υφιστάμενους πόρους της εγχώριας αγοράς. Το συνολικό κόστος περιλαμβάνει τις αμοιβές των συγγραφικών ομάδων, τη δαπάνη για την αξιολόγηση, την κριτική αναθεώρηση, τη φιλολογική επιμέλεια, την τεχνολογική υποστήριξη για τη δημιουργία των ψηφιακών μαθησιακών αντικειμένων και τις διαδοχικές δοκιμαστικές εκδόσεις. Για την πλειονότητα των εκδοτικών οίκων, η επένδυση στη δημιουργία πολλαπλών εναλλακτικών τίτλων για μαθήματα περιορισμένης ζήτησης κρίνεται οικονομικά ασύμφορη και μη βιώσιμη.
2. Το ασφυκτικό πλαίσιο των τεχνικών προδιαγραφών
Το κανονιστικό πλαίσιο προδιαγραφών που ορίζεται από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ) και το ΙΤΥΕ-Διόφαντος, αν και απαραίτητο για τη διασφάλιση της ποιοτικής ομοιομορφίας, λειτουργεί ταυτόχρονα ως ανασταλτικός παράγοντας για την καινοτομία. Οι συγγραφείς εγκλωβίζονται σε αυστηρούς περιορισμούς που αφορούν την έκταση, τη δομή των δραστηριοτήτων, τη διατύπωση, ακόμη και τον βαθμό γλωσσικής απλούστευσης. Κατά συνέπεια, η παραγωγή ενός πραγματικά πρωτότυπου εγχειριδίου καθίσταται εξαιρετικά δυσχερής, με αποτέλεσμα αρκετές προτάσεις να αναπαράγουν στερεοτυπικά το ίδιο διδακτικό μοντέλο, ακυρώνοντας εκ των προτέρων την υποσχόμενη πολυφωνία.
3. Η εκπαιδευτική κινητικότητα ως πρακτικό πρόσκομμα
Η εγχώρια εκπαιδευτική πραγματικότητα χαρακτηρίζεται από υψηλά ποσοστά κινητικότητας του διδακτικού προσωπικού (αναπληρωτές, μετακινήσεις για συμπλήρωση ωραρίου). Υπάρχουν εκπαιδευτικοί που καλούνται να διδάξουν παράλληλα σε δύο ή περισσότερες σχολικές μονάδες. Όταν κάθε σχολείο έχει επιλέξει διαφορετικό εγχειρίδιο, ο φόρτος εργασίας τους πολλαπλασιάζεται εκθετικά, καθώς χρειάζεται να προσαρμόζουν τη στοχοθεσία, να προετοιμάζουν διαφοροποιημένο υποστηρικτικό υλικό και να διαχειρίζονται διαφορετικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις, θυσιάζοντας πολύτιμο χρόνο προετοιμασίας.
4. Η απουσία αντικειμενικής αξιολόγησης, ο ανεπαρκής χρόνος επιλογής και η προβληματική σύσταση των επιτροπών αξιολόγησης
Ένα κρίσιμο πρόβλημα της εφαρμογής αφορά τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί καλούνται να επιλέξουν το καταλληλότερο βιβλίο. Δεν υφίσταται επίσημος θεσμικός μηχανισμός καθοδήγησης ούτε δημοσιοποιούνται συστηματικές, συγκριτικές παιδαγωγικές αξιολογήσεις των διαθέσιμων τίτλων· η αξιολόγηση παραμένει άτυπη, αποσπασματική και συχνά υποκειμενική. Το πρόβλημα επιδεινώνεται από το γεγονός ότι το χρονικό διάστημα που δίνεται στους εκπαιδευτικούς για να μελετήσουν, να συγκρίνουν και να επιλέξουν ανάμεσα σε πολλαπλά εγχειρίδια είναι, στην πράξη, ανεπαρκές. Υπό αυτή την πίεση, η επιλογή καταλήγει συχνά να βασίζεται σε κριτήρια όπως το κύρος του εκδοτικού οίκου, η προσωπική εξοικείωση με συγκεκριμένη συγγραφική ομάδα ή απλώς η δύναμη της συνήθειας. Με τον τρόπο αυτό, η επαγγελλόμενη πολυφωνία ακυρώνεται στην πράξη, όχι επειδή η ιδέα ήταν λανθασμένη, αλλά επειδή δεν στηρίχθηκε από τις απαραίτητες θεσμικές προϋποθέσεις.
Ένα δεύτερο, εξίσου κρίσιμο ζήτημα αφορά την ίδια τη σύσταση των επιστημονικών επιτροπών που αξιολογούν τα υποβαλλόμενα εγχειρίδια. Τα μέλη τους προέρχονται από το Μητρώο Αξιολογητών Διδακτικών Βιβλίων του ΙΕΠ, το οποίο συγκροτήθηκε έπειτα από ανοικτή πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος[1], ενώ η τελική τοποθέτηση των αξιολογητών σε συγκεκριμένες πενταμελείς επιτροπές έγινε μέσω δημόσιας κλήρωσης ανάμεσα στους εγγεγραμμένους. Η διαδικασία αυτή, αν και διαφανής ως προς τη μορφή της, δεν εγγυάται από μόνη της τη λεπτομερή αντιστοίχιση της ειδίκευσης κάθε αξιολογητή με τις ιδιαίτερες απαιτήσεις κάθε γνωστικού αντικειμένου ή βαθμίδας, αφού μια τυχαία κλήρωση δεν υποκαθιστά τη στοχευμένη επιλογή βάσει εξειδίκευσης. Το εγχείρημα ήταν, ομολογουμένως, τεράστιο σε κλίμακα: πάνω από 900 αξιολογητές συμμετείχαν συνολικά στις επιστημονικές επιτροπές[2], γεγονός που καθιστά ακόμη πιο δύσκολη τη διασφάλιση ομοιόμορφων κριτηρίων ποιότητας σε όλο το φάσμα των γνωστικών αντικειμένων. Το ζήτημα της αξιοπιστίας του μηχανισμού αξιολόγησης οξύνθηκε περαιτέρω από νομοθετική διάταξη του Αυγούστου 2025, η οποία απαλλάσσει τα μέλη του Διοικητικού Συμβουλίου του ΙΕΠ και των επιστημονικών επιτροπών αξιολόγησης από προσωπική αστική ευθύνη για πράξεις ή παραλείψεις κατά την άσκηση των καθηκόντων τους, προβλέποντας μάλιστα δωρεάν νομική υπεράσπισή τους με έξοδα του ΙΕΠ[3]. Μια τέτοια ρύθμιση, όσο κι αν δικαιολογείται από την ανάγκη προστασίας εθελοντών αξιολογητών από αβάσιμες μηνύσεις, εγείρει εύλογα ερωτήματα λογοδοσίας: αν οι αξιολογητές δεν φέρουν καμία προσωπική ευθύνη για ουσιαστικά σφάλματα κρίσης, ο μηχανισμός ελέγχου ποιότητας του πολλαπλού βιβλίου στερείται ενός βασικού αντίβαρου αξιοπιστίας.
5. Το κλειστό πρόγραμμα σπουδών και η ελλιπής εφαρμογή της πολλαπλότητας
Μια πρόσθετη, ουσιαστική αντίφαση αφορά τη σχέση του πολλαπλού βιβλίου με το ίδιο το Πρόγραμμα Σπουδών. Όπως επισημαίνει ο εκπαιδευτικός Αχιλλέας Ντελλής[4], το ερώτημα παραμένει αναπάντητο: όσο το ισχύον Πρόγραμμα Σπουδών παραμένει αυστηρά συγκεντρωτικό και λεπτομερώς προδιαγεγραμμένο ως προς την ύλη, τη στοχοθεσία και τη μεθοδολογία, η ύπαρξη πολλαπλών εγχειριδίων περιορίζεται αναγκαστικά σε τυπική πολυφωνία, χωρίς πραγματικό περιθώριο παιδαγωγικής διαφοροποίησης. Ο ίδιος συγγραφέας σημειώνει ότι η αλλαγή των βιβλίων, μέσα από ένα πολυδαίδαλο θεσμικό σχήμα με πρόσχημα τη διαφάνεια, δεν έχει ουσιαστικά προχωρήσει σε όλη την επταετία 2019-2026.
Επιπλέον, παρά τη θεσμική πρόβλεψη για πολλαπλότητα, σε αρκετά γνωστικά αντικείμενα, ιδίως στο Λύκειο, η διαδικασία έγκρισης κατέληξε τελικά σε έναν και μόνο τίτλο βιβλίου, όπως έχουν επισημάνει εκπαιδευτικές ενώσεις[5]. Στις περιπτώσεις αυτές, η συζήτηση περί πολυφωνίας παραμένει αμιγώς θεωρητική, καθώς ο/η εκπαιδευτικός δεν έχει καν τη δυνατότητα επιλογής ανάμεσα σε εναλλακτικά εγχειρίδια. Η ανομοιογένεια ανάμεσα σε αντικείμενα με πολλαπλά εγκεκριμένα βιβλία και σε αντικείμενα με μοναδικό τίτλο υπονομεύει την ενιαία λογική του θεσμού και αναδεικνύει ότι η εφαρμογή του παρέμεινε, εν τέλει, αποσπασματική.
6. Τα ψηφιακά μαθησιακά αντικείμενα (ΨΜΑ): ένα ήδη ξεπερασμένο εργαλείο;
Παράλληλα με το έντυπο εγχειρίδιο, το θεσμικό πλαίσιο στήριξε την ψηφιακή διάσταση της διδασκαλίας στα Ψηφιακά Μαθησιακά Αντικείμενα (ΨΜΑ), όπως αυτά αναρτώνται στο Φωτόδεντρο και σε συναφείς πλατφόρμες. Στην πράξη, ωστόσο, τα ΨΜΑ είναι, σε μεγάλο βαθμό, τεχνολογικά και παιδαγωγικά ξεπερασμένα: βασίζονται σε στατικούς μορφότυπους, δεν συνδυάζονται με σύγχρονα εργαλεία συνεργατικής μάθησης και δεν ανταποκρίνονται στις προσδοκίες μαθητών/-τριών που έχουν ήδη εξοικειωθεί με διαδραστικά, δυναμικά ψηφιακά περιβάλλοντα.
Ένα πρόσθετο δομικό πρόβλημα είναι ότι οι τεχνικές προδιαγραφές των ΨΜΑ τέθηκαν οριζόντια, ενιαία για όλα τα γνωστικά αντικείμενα, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τις ουσιαστικές διαφορές στη φύση της κάθε επιστήμης: οι απαιτήσεις ενός ψηφιακού αντικειμένου για τα Μαθηματικά ή τη Φυσική δεν είναι οι ίδιες με εκείνες ενός φιλολογικού ή γλωσσικού μαθήματος, όπου η ερμηνευτική διάσταση και το κείμενο απαιτούν διαφορετική ψηφιακή προσέγγιση. Η ενιαία, οριζόντια προδιαγραφή κατέληξε έτσι να μην ταιριάζει πλήρως σε κανένα αντικείμενο, παρά μόνο σε μια μέση, αφαιρετική εκδοχή διδασκαλίας.
Στο ενδιάμεσο διάστημα, η ραγδαία εξέλιξη της Τεχνητής Νοημοσύνης έχει ήδη προσπεράσει τη λογική πάνω στην οποία σχεδιάστηκαν τα ΨΜΑ: εργαλεία παραγωγής προσαρμοσμένου, διαδραστικού και άμεσα ανανεώσιμου ψηφιακού υλικού είναι σήμερα διαθέσιμα σε κάθε εκπαιδευτικό, καθιστώντας το κλειστό, στατικό μοντέλο του Φωτόδεντρου de facto ξεπερασμένο πριν καν ολοκληρωθεί η πλήρης εφαρμογή του.
Τέλος, η εφαρμογή των ΨΜΑ στην τάξη προσκρούει και σε αμιγώς πρακτικά εμπόδια: το αδύναμο ασύρματο δίκτυο σε αρκετά σχολεία καθιστά αβέβαιη τη σταθερή πρόσβαση, ενώ η θεσμική απαγόρευση χρήσης του κινητού τηλεφώνου ως εκπαιδευτικού μέσου εντός της σχολικής αίθουσας αφαιρεί, στην πράξη, ένα από τα πλέον διαθέσιμα εργαλεία πρόσβασης σε ψηφιακό περιεχόμενο, ιδίως σε σχολεία χωρίς επαρκή εξοπλισμό εργαστηρίων πληροφορικής. Το άθροισμα αυτών των προβλημάτων (τεχνική ασυμβατότητα, τεχνολογική απαξίωση και υποδομές που δεν στηρίζουν την εφαρμογή) κόστισε πολύτιμο διδακτικό χρόνο, ο οποίος θα μπορούσε να διατεθεί στο ουσιαστικό, παιδαγωγικό μέρος της διδασκαλίας: στην ίδια την επεξεργασία του περιεχομένου των βιβλίων και στη μεθοδολογία διδασκαλίας, αντί στη διαχείριση ενός ψηφιακού εργαλείου που τελικά φαίνεται ότι δεν θα αποδώσει την υποσχόμενη προστιθέμενη αξία.
Προτάσεις αξιοποίησης του πολλαπλού βιβλίου εντός του υπάρχοντος πλαισίου
Οι παραπάνω δυσλειτουργίες δεν αναιρούν την αξία του θεσμού· υποδεικνύουν, όμως, ότι η αξιοποίησή του δεν μπορεί να περιμένει μια συνολική θεσμική μεταρρύθμιση. Ο/Η εκπαιδευτικός της τάξης μπορεί, ήδη σήμερα, να αξιοποιήσει δημιουργικά την ύπαρξη πολλαπλών εγκεκριμένων τίτλων, ακόμη κι όταν το σχολείο του έχει επιλέξει επισήμως μόνο έναν. Ενδεικτικά παραδείγματα:
Η συγκριτική ανάγνωση ως γενική μέθοδος: Ανεξάρτητα από το γνωστικό αντικείμενο, ο εκπαιδευτικός μπορεί να φέρει στην τάξη το αντίστοιχο απόσπασμα ή κεφάλαιο από ένα δεύτερο εγκεκριμένο εγχειρίδιο πάνω στην ίδια διδακτική ενότητα και να αναθέσει στους μαθητές συγκριτική ανάγνωση: ποιες ασκήσεις προτείνει το καθένα, ποια παραδείγματα ή πηγές επιλέγει, πώς τοποθετείται ερμηνευτικά. Η ίδια η σύγκριση γίνεται αντικείμενο διδασκαλίας κριτικού γραμματισμού, χωρίς να απαιτείται κανένα νέο ψηφιακό υλικό ή πρόσθετος διοικητικός σχεδιασμός — αρκεί η πρόσβαση σε δύο εγκεκριμένους τίτλους, κάτι που η ίδια η Ψηφιακή Βιβλιοθήκη Διδακτικών Βιβλίων ήδη επιτρέπει.
Τα εγχειρίδια ως πρωτογενείς πηγές διαφορετικής οπτικής: Σε γλωσσικά, λογοτεχνικά, ή ιστορικά μαθήματα όπου υπάρχει ερμηνευτικό περιθώριο, η απόκλιση του σχολιασμού ανάμεσα σε δύο ή περισσότερα εγκεκριμένα εγχειρίδια μπορεί η ίδια να αποτελέσει αφορμή μαθήματος: αντί το εγχειρίδιο να λειτουργεί ως μοναδική αυθεντία, τα ίδια τα βιβλία γίνονται πρωτογενείς πηγές διαφορετικής οπτικής, πάνω στις οποίες οι μαθητές καλούνται να ασκήσουν κριτική σύγκριση.
Σε επίπεδο σχολικής μονάδας, η αξιοποίηση αυτή μπορεί να συστηματοποιηθεί: ο σύλλογος διδασκόντων κάθε ειδικότητας μπορεί να συγκροτήσει έναν εσωτερικό, άτυπο πίνακα σύγκρισης των εγκεκριμένων τίτλων ανά ενότητα ύλης, ώστε κάθε συνάδελφος να έχει άμεση πρόσβαση σε υλικό από περισσότερα του ενός εγχειρίδια. Η λογική αυτή δεν εξαρτάται από συγκεκριμένη τάξη ή βαθμίδα· ισχύει σε κάθε αντικείμενο και επίπεδο όπου υπάρχουν πάνω από ένα εγκεκριμένα εγχειρίδια, και μπορεί να εφαρμοστεί άμεσα.
Ο ρόλος των συμβούλων εκπαίδευσης: Η ουσιαστική αξιοποίηση της πολλαπλότητας δεν μπορεί να στηριχθεί μόνο στη μεμονωμένη πρωτοβουλία κάθε εκπαιδευτικού· προϋποθέτει και συστηματική θεσμική στήριξη, έργο που ανήκει κατεξοχήν στους συμβούλους εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, οι σύμβουλοι καλούνται να οργανώνουν στοχευμένες επιμορφώσεις πάνω στη διδακτική αξιοποίηση περισσότερων του ενός εγχειριδίων, να προχωρούν σε συγκριτική παρουσίαση των εγκεκριμένων τίτλων ανά γνωστικό αντικείμενο ώστε ο/η εκπαιδευτικός να έχει μια πρώτη, τεκμηριωμένη εικόνα, να διατυπώνουν συγκεκριμένες διδακτικές προτάσεις που αξιοποιούν τη σύγκριση ανάμεσα σε εγχειρίδια, και να πραγματοποιούν δειγματικές διδασκαλίες που δείχνουν έμπρακτα πώς η πολλαπλότητα μπορεί να ενταχθεί στη διδακτική πράξη. Χωρίς αυτή τη στήριξη, το βάρος της αξιοποίησης μετατίθεται εξ ολοκλήρου στον/στην μεμονωμένο/η εκπαιδευτικό, γεγονός που αναπαράγει, σε μικρότερη κλίμακα, την ίδια την αδυναμία θεσμικής υποστήριξης που εντοπίζεται στην εφαρμογή του θεσμού συνολικά.
Διεθνής εμπειρία και καλές πρακτικές
Η ίδια η πρόκληση της πολλαπλότητας έχει αντιμετωπιστεί με διαφορετικούς τρόπους διεθνώς, με πλούσια σχετική βιβλιογραφία και θεσμική εμπειρία.
Το θεωρητικό υπόβαθρο: multiperspectivity
Η έννοια της «πολυπρισματικότητας» (multiperspectivity) στη διδασκαλία, δηλαδή της συστηματικής έκθεσης των μαθητών/τριών σε περισσότερες από μία ερμηνευτικές οπτικές πάνω στο ίδιο γεγονός ή κείμενο, έχει τεκμηριωθεί εκτενώς από το Συμβούλιο της Ευρώπης μέσω του έργου του Robert Stradling[6]. Στο πλαίσιο αυτό, το Συμβούλιο της Ευρώπης έχει εκδώσει και εξειδικευμένο εγχειρίδιο για την Κύπρο, σε συνεργασία με την Ένωση για τον Ιστορικό Διάλογο και την Έρευνα (AHDR), διαθέσιμο και στα ελληνικά[7]. Η βιβλιογραφία αυτή επιβεβαιώνει ότι η πολυπρισματικότητα λειτουργεί παιδαγωγικά όχι όταν πολλαπλασιάζονται απλώς οι τίτλοι βιβλίων, αλλά όταν οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν κατάρτιση, χρόνο και κατάλληλα οργανωμένες πηγές για να τη διδάξουν συστηματικά.
Γερμανία
Ιδίως σε κρατίδια όπως η Βόρεια Ρηνανία-Βεστφαλία, τα σχολικά εγχειρίδια ιστορίας υποχρεούνται εκ του νόμου να παρουσιάζουν πολλαπλές οπτικές σε αμφιλεγόμενα ή ευαίσθητα ζητήματα, πρακτική που τεκμηριώνεται συστηματικά από το Georg Eckert Institute for International Textbook Research[8], το οποίο διατηρεί βάση δεδομένων εγκεκριμένων εγχειριδίων ανά ομόσπονδο κρατίδιο[9] και έχει τεκμηριώσει, μέσω του έργου του Falk Pingel για λογαριασμό του Συμβουλίου της Ευρώπης[10], τον τρόπο με τον οποίο η πολυπρισματικότητα εφαρμόστηκε στα γερμανικά εγχειρίδια Ιστορίας. Ταυτόχρονα, η ίδια η ρύθμιση της έγκρισης βιβλίων παραμένει στην ευθύνη κάθε κρατιδίου[11], χωρίς αυτό να συνοδεύεται πάντα από πλήρη ελευθερία επιλογής τίτλου από τον/την μεμονωμένο/η εκπαιδευτικό.
Σουηδία
Το σουηδικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει ιστορικά δώσει έμφαση στην καλλιέργεια κριτικής σκέψης από τις πρώτες βαθμίδες, με τα βιβλία να λειτουργούν περισσότερο ως πηγές παρά ως αυθεντίες. Είναι ενδεικτικό ότι, μετά από μια δεκαετία στροφής προς την αμιγώς ψηφιακή διδασκαλία, η σουηδική κυβέρνηση αποφάσισε πρόσφατα να επενδύσει εκ νέου συστηματικά στο έντυπο βιβλίο, διασφαλίζοντας ένα εγχειρίδιο ανά μαθητή/τρια και μάθημα, ακριβώς επειδή αναγνωρίστηκε ότι η απουσία σταθερού, δομημένου υλικού αναφοράς είχε αρνητική επίδραση στη μαθητική επίδοση[12]. Το σουηδικό παράδειγμα δείχνει, δηλαδή, ότι η καλλιέργεια κριτικής σκέψης δεν προϋποθέτει πολλαπλότητα τίτλων, αλλά σταθερό, καλά δομημένο υλικό, συνδυασμένο με παιδαγωγική μεθοδολογία που ενθαρρύνει την ερμηνεία πηγών.
Αγγλία
Στο σύστημα GCSE, οι φορείς εξετάσεων (exam boards), όπως το AQA (Assessment and Qualifications Authority), επιλέγουν δύο έως τρεις εκδοτικούς οίκους ανά πρόγραμμα σπουδών μέσα από δομημένη διαδικασία έγκρισης τεσσάρων σταδίων, χωρίς όμως η αγορά ενός εγκεκριμένου εγχειριδίου να είναι υποχρεωτική για τη διδασκαλία[13]. Στην πράξη, ο διοικητικός και οικονομικός φόρτος αυτής της πολλαπλότητας οδήγησε πολλά σχολεία να συγκλίνουν σε μικρό αριθμό ευρέως αποδεκτών τίτλων, με άτυπη —όχι θεσμική— καθοδήγηση μέσω δικτύων εκπαιδευτικών.
Γαλλία
Το γαλλικό μοντέλο αποτελεί το πλέον ακραίο παράδειγμα πολυφωνίας χωρίς κρατική πιστοποίηση: σύμφωνα με επίσημη απάντηση του Υπουργείου Παιδείας προς τη Γαλλική Εθνοσυνέλευση, τα σχολικά εγχειρίδια στη Γαλλία συντάσσονται αποκλειστικά από ιδιωτικούς εκδοτικούς οίκους, χωρίς καμία κρατική επιτροπή έγκρισης ή πιστοποίησης, και η επιλογή του βιβλίου ανήκει αποκλειστικά στον/στην εκπαιδευτικό, στο πλαίσιο της συνταγματικά κατοχυρωμένης «παιδαγωγικής ελευθερίας» (liberté pédagogique)[14]. Μια πρόταση θεσμοθέτησης μη δεσμευτικής «πιστοποίησης ποιότητας» (labellisation) απορρίφθηκε από το Ανώτατο Συμβούλιο Παιδείας το 2024, ακριβώς επειδή κρίθηκε ότι θα περιόριζε αδικαιολόγητα την υπάρχουσα πολυφωνία των εκδοτών[15]. Το γαλλικό παράδειγμα δείχνει πως η πολυφωνία μπορεί να λειτουργήσει και χωρίς κανέναν κεντρικό μηχανισμό έγκρισης, εφόσον όμως συνοδεύεται από πραγματική εμπιστοσύνη στην παιδαγωγική κρίση των εκπαιδευτικών.
Το κοινό συμπέρασμα από τα τέσσερα παραδείγματα είναι ότι η πολυφωνία, όπου λειτουργεί, στηρίζεται σε δομές στήριξης των εκπαιδευτικών (χρόνος, κατάρτιση, καθοδήγηση, δίκτυα συνεργασίας, εμπιστοσύνη στην παιδαγωγική κρίση τους) και όχι απλώς στην αύξηση του αριθμού των διαθέσιμων τίτλων ή στην ύπαρξη ενός επιπλέον κεντρικού μηχανισμού ελέγχου.
Προτάσεις Θεσμικής Βελτίωσης
Με βάση τα παραπάνω, η βελτίωση της εφαρμογής του θεσμού προϋποθέτει:
Επαρκή χρόνο επιλογής: η διαδικασία επιλογής βιβλίου να μετατεθεί χρονικά ώστε οι εκπαιδευτικοί να έχουν ουσιαστικό διάστημα μελέτης και σύγκρισης, όχι λίγες ημέρες πριν την έναρξη του σχολικού έτους.
Θεσμοθετημένη συγκριτική αξιολόγηση: δημιουργία επίσημου, δημόσια προσβάσιμου μηχανισμού συγκριτικής παιδαγωγικής αξιολόγησης των εγκεκριμένων τίτλων, ώστε η επιλογή να στηρίζεται σε τεκμηριωμένα κριτήρια και όχι σε φήμη ή συνήθεια.
Αντικειμενικότητα στη σύσταση των επιτροπών αξιολόγησης: αντιστοίχιση της ειδίκευσης κάθε αξιολογητή με το συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο πέραν της τυχαίας κλήρωσης, και διατήρηση ουσιαστικής λογοδοσίας για σοβαρά σφάλματα κρίσης, ώστε η απαλλαγή από αστική ευθύνη να μη μετατραπεί σε έλλειψη κάθε εποπτείας.
Χαλάρωση —όχι κατάργηση— των τεχνικών προδιαγραφών του ΙΕΠ: ώστε να αφήνεται περιθώριο πραγματικής παιδαγωγικής καινοτομίας στις συγγραφικές ομάδες.
Ουσιαστική ανανέωση των ΨΜΑ ή αντικατάστασή τους από σύγχρονα, λειτουργικά ψηφιακά εργαλεία, ώστε το ψηφιακό σκέλος του θεσμού να μην παραμένει αναξιοποίητο.
Στήριξη της κινητικότητας των εκπαιδευτικών, μέσω απλών, συγκεντρωτικών εργαλείων σύγκρισης ύλης ανάμεσα στα εγκεκριμένα εγχειρίδια, ώστε ο/η αναπληρωτής/τρια που διδάσκει σε περισσότερα του ενός σχολεία να μην επιβαρύνεται δυσανάλογα.
Ανοιχτά προγράμματα σπουδών και διασφάλιση πραγματικής πολλαπλότητας σε κάθε αντικείμενο, ώστε αφενός να επιτρέπεται ουσιαστικό περιθώριο μεθοδολογικής διαφοροποίησης στα εγχειρίδια, αφετέρου να μην καταλήγουν ορισμένα γνωστικά αντικείμενα να έχουν, στην πράξη, έναν και μόνο εγκεκριμένο τίτλο.
Επένδυση στην κατάρτιση των εκπαιδευτικών στην πολυπρισματική μεθοδολογία κατά το πρότυπο του Συμβουλίου της Ευρώπης, ώστε η πολλαπλότητα των εγχειριδίων να συνοδεύεται από πραγματική ικανότητα αξιοποίησής της στην τάξη.
Κατακλείδα
Το πολλαπλό βιβλίο αναμένεται να μπει στην σχολική τάξη το 2027. Αν θα καταφέρει να αποτελέσει ένα λειτουργικό εργαλείο για μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το αν θα βρει τη θεσμική στήριξη που απαιτείται και από το αν οι εκπαιδευτικοί θα το αντιμετωπίσουν ως μια ευκαιρία για αλλαγή στην εκπαίδευση και όχι ως ένα επιπρόσθετο βάρος στο ήδη φορτωμένο πρόγραμμά τους.
⸙⸙⸙
[Ο Πάνος Σεράνης είναι φιλόλογος στο Πρότυπο ΓΕΛ Βαρβακείου Σχολής.]
[1] Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), «Πολλαπλό βιβλίο: Αιτήσεις εκπαιδευτικών και μελών ΔΕΠ για την ένταξη στο Μητρώο Αξιολογητών Διδακτικών Βιβλίων», esos.gr. Διαθέσιμο: https://www.esos.gr/arthra/88727 · βλ. και ΙΕΠ, «Για Αξιολογητές», σχετικά με τη δημόσια κλήρωση μεταξύ των μελών του Μητρώου. Διαθέσιμο: https://www2.iep.edu.gr/el/gia-aksiologites-mdb
[2] ΙΕΠ, «Πολλαπλό βιβλίο: Σε εφαρμογή η ψηφιακή πλατφόρμα του ΙΕΠ για παρατηρήσεις και σχόλια». Διαθέσιμο: https://www.iep.edu.gr/pollaplo-vivlio-se-efarmogi-i-psifiaki-platforma-tou-iep-gia-paratiriseis-kai-scholia/
[3] esos.gr, «Πολλαπλό βιβλίο: Διάταξη απαλλάσσει το ΔΣ του ΙΕΠ και τις επιστημονικές Επιτροπές για πράξεις ή παραλείψεις», 01/08/2025. Διαθέσιμο: https://www.esos.gr/arthra/94600/
[4] Α. Ντελλής, «Τι (δεν) έγινε στη δημόσια εκπαίδευση», Protagon.gr, 5 Μαΐου 2026.
[5] Alfavita, «”Πολλαπλό βιβλίο” υπό έντονη αμφισβήτηση – Καταγγελίες για εσπευσμένες διαδικασίες και περιορισμένες επιλογές στα σχολεία», 2026. Διαθέσιμο: https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/anakoinoseis/518822_pollaplo-biblio-ypo-entoni-amfisbitisi-kataggelies-gia-espeysmenes
[6] R. Stradling, Multiperspectivity in History Teaching: A Guide for Teachers, Council of Europe Publishing, Στρασβούργο, 2003. Διαθέσιμο: https://rm.coe.int/1680493c9e
[7] Council of Europe, «Multiperspectivity in Teaching and Learning History – Practical Guide for Teachers in Cyprus», αναφέρεται στο: Council of Europe, Tackling Today’s Challenges Together: Biased History Teaching. Διαθέσιμο: https://rm.coe.int/1680698fba
[8] Georg Eckert Institute – Leibniz Institute for Educational Media (GEI), Braunschweig. Διαθέσιμο: https://www.gei.de
[9] Council of Europe / HISTOLAB, «GEI-DZS – Database of Approved Textbooks». Διαθέσιμο: https://histolab.coe.int/resource-hub/49
[10] Pingel, F., για λογαριασμό του Georg Eckert Institute, The European Home: Representations of 20th Century Europe in History Textbooks, Council of Europe Publishing, Στρασβούργο. Διαθέσιμο: https://rm.coe.int/the-european-home-representations-of-20th-century-europe-in-history-te/1680494254
[11] «Does the Textbook Matter? Longitudinal Effects of Textbook Choice on Primary School Students’ Achievement in Mathematics», ScienceDirect / Studies in Educational Evaluation. Διαθέσιμο: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0191491X18301007
[12] Government Offices of Sweden, «Government Investing in More Reading Time and Less Screen Time», 2024. Διαθέσιμο: https://www.government.se/articles/2024/02/government-investing-in-more-reading-time-and-less-screen-time/
[13] AQA, «About AQA — Approved Textbooks». Διαθέσιμο: https://www.aqa.org.uk/about-us/who-we-are/our-standards/approved-textbooks
[14] Assemblée Nationale, Question écrite n° 39169 et réponse du ministère de l’Éducation nationale. Διαθέσιμο: https://questions.assemblee-nationale.fr/dyn/12/questions/QANR5L12QE39169.pdf
[15] Livres Hebdo, «Labellisation des manuels scolaires: les éditeurs non concertés». Διαθέσιμο: https://www.livreshebdo.fr/article/labellisation-des-manuels-scolaires-les-editeurs-non-concertes
