Ο Αδαμάντιος Κοραής, στο έργο του Τι πρέπει να κάμωσιν οι Γραικοί εις τας παρούσας περιστάσεις; Διάλογος δύο Γραικών κατοίκων της Βενετίας, όταν ήκουσαν τας λαμπράς νίκας του Αυτοκράτορος Ναπολέοντος (Δεκέμβριος 1805) μεταφέρει ένα περιστατικό που αναφέρει ο βυζαντινός ιστορικός Ζωναράς στην Επιτομή Ιστοριών (βιβλ. Γ, σ. 52) και αφορά τον Ιουστινιανό. Αυτός προσπαθώντας να βρει χρήματα για την αποπεράτωση της Αγίας Σοφίας και άλλων εκκλησιών, «έκοψε κατά πάσαν πόλιν, εκ συμβουλής του Επάρχου, τα παλαιόθεν συνειθισμένα να δίδωνται εις τους δασκάλους των λογικών τεχνών και επιστημών σιτηρέσια. Και εις τούτον τον τρόπον, επειδή εσχόλασαν εις όλας τας πόλεις τα διδασκαλεία, κατακυρίευσεν εις όλας η βαρβαρότης». Αυτή η «βαρβαρότητα» της αμάθειας ήταν, κατά τον Κοραή η αιτία για τα δεινά του Ελληνισμού και την απουσία αντίστασης ή εξέγερσης κατά της Οθωμανικής κυριαρχίας. Γι’ αυτό πίστευε ότι η επανάσταση του 1821 ήταν πρόωρη, αφού δεν είχε προηγηθεί η απαραίτητη πνευματική προετοιμασία του λαού. Θεωρούσε ότι οι Έλληνες ήταν ακόμη αμόρφωτοι και ανώριμοι πολιτικά, με κίνδυνο να χάσουν τη νέα τους ελευθερία ή να πέσουν σε τυραννία.
Η πορεία της επανάστασης έδειξε ότι δεν ήταν η μόρφωση αυτή που έλειπε για να χαθεί η ελευθερία ή να εγκαθιδρυθεί μια νέα τυραννία. Εξάλλου οι βασικοί πολιτικοί πρωταγωνιστές της μετεπαναστατικής Ελλάδας (π.χ. Κωλέττης και Μαυροκορδάτος) που συνέβαλαν στον εμφύλιο πόλεμο, στην ήττα της επανάστασης και στην εγκαθίδρυση διαφόρων αυταρχικών θεσμών και ιδεών –το λιγότερο!– γνώριζαν «πολλά γράμματα».
Στο απόσπασμα όμως του Κοραή αποτυπώνονται δύο σημαντικές πλευρές που σχετίζονται με την εκπαίδευση. Η πρώτη αφορά την άμεση σύνδεσή της με την κρατική εξουσία, τις προτεραιότητες και τις επιδιώξεις της. Ο Ιουστινιανός –και κάθε παραλλαγή του– ενδιαφερόταν κυρίως για την πίστη και τον θαυμασμό των υπηκόων στο έργο του και όχι για τη μόρφωσή τους· ή μάλλον επέλεγε το είδος της μόρφωσής τους. Κι εδώ είναι η άμεσα σχετιζόμενη με τη δεύτερη πλευρά. Είναι η μόρφωση που παρέχεται από τα κρατικά εκπορευόμενα προγράμματα σπουδών ικανή και αναγκαία συνθήκη για τη διαμόρφωση συνειδήσεων που αποστρέφονται τη «βαρβαρότητα»;
Στην εποχή του Ιουστινιανού και του Κοραή η εκπαίδευση αποτελούσε προνόμιο που απολάμβαναν λίγοι και ισχυροί. Για όσους και όσες έχουν μια στοιχειώδη γνώση της ιστορίας των εκπαιδευτικών συστημάτων, η πρώτη πλευρά φαντάζει κοινοτοπία, η δεύτερη είναι ένα απλό ρητορικό ερώτημα. Κάθε εκπαιδευτικό σύστημα, ως κρατικός θεσμός, επιδιώκει να «πλάσει» ανθρώπους ομόλογους των κυρίαρχων αξιών που διαπερνούν την κοινωνία στην οποία εφαρμόζεται. Και ανάλογα με τις ευρύτερες εξελίξεις –κοινωνικές, οικονομικές, πολιτικές, πολιτιστικές– προβαίνει σε αλλαγές ικανές να τις ακολουθήσουν, να τις διαιωνίσουν ή και να τις προετοιμάσουν.
Αυτό δεν σημαίνει βέβαια ότι κρίκοι του εκπαιδευτικού συστήματος, όπως οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές ή μαθήτριες παρακολουθούν παθητικά τη διδακτική διαδικασία. Αντίθετα, την κρίνουν κατανοώντας τους στόχους και τα όριά της.
Η απελευθερωτική παιδαγωγική
Ο Νικόλαος Ανδριώτης είχε γράψει ότι «η νεοελληνική γλώσσα είναι η μοναδική γλώσσα στην οποία το ρήμα παιδεύω κατέστη συνώνυμο του βασανίζω» σχολιάζοντας την τυπολατρική και μηχανιστική ελληνική εκπαίδευση, κυρίως ως προς την εκμάθηση των αρχαίων ελληνικών. Μπορεί να ισχύει αυτό για την ελληνική γλώσσα, όμως τα περισσότερα εκπαιδευτικά συστήματα που έχουν εφαρμοστεί εμπεριείχαν την ιδέα του βασανιστηρίου και κυριολεκτικά και μεταφορικά. Είτε με τη σωματική τιμωρία και την προσβολή είτε με τον σχολαστικισμό και την τυποποίηση, ο δάσκαλος εμφανιζόταν σαν δεσμώτης και ο μαθητής σαν φυλακισμένος. Πολλοί είναι οι παιδαγωγοί –από την εποχή του διαφωτισμού με τον Ζαν Ζακ Ρουσσώ– που αντιπρότειναν ένα διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα, συχνά συνδεδεμένο με την απουσία στενής κρατικής παρέμβασης στη λειτουργία του.
Από τους σημαντικότερους στοχαστές του 19ου και 20ού αιώνα ο Αμερικανός φιλόσοφος Τζον Ντιούι (1859-1952) αντιλαμβανόταν το σχολείο ως μια μικρογραφία της κοινωνίας και ως το κύριο εργαλείο για τη δημοκρατική και κοινωνική μεταρρύθμιση. Η γνώση, κατά τον Ντιούι, δεν είναι κάτι στατικό προς αποθήκευση, αλλά μια δυναμική διαδικασία πειραματισμού και επίλυσης πραγματικών προβλημάτων, η οποία απελευθερώνει το ανθρώπινο δυναμικό. Εισηγήθηκε τη θεμελιώδη αρχή της «μάθησης μέσα από την πράξη» και την «στοχαστική σκέψη».
Ο Σελεστέν Φρενέ (1896–1966) μετέτρεψε την παραδοσιακή τάξη σε ένα συμμετοχικό εργαστήριο. Εισάγοντας πρακτικά εργαλεία όπως το σχολικό τυπογραφείο, τα ελεύθερα κείμενα και τη σχολική εφημερίδα, έδωσε φωνή στα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων. Παράλληλα, θεσμοθέτησε το «Συμβούλιο της Τάξης», όπου οι μαθητές συνδιαμορφώνουν ισότιμα τους κανόνες, καλλιεργώντας τη συλλογικότητα, την αυτονομία και την κοινωνική ευθύνη στην πράξη.
Η Μαρία Μοντεσσόρι (1870-1952) θέσπισε την αυτοκαθοδηγούμενη αισθητηριακή μάθηση. Δημιούργησε ειδικό μαθησιακό περιβάλλον όπου τα παιδιά επιλέγουν μόνα τους τις δραστηριότητές τους, αναπτύσσοντας αυτονομία και αυτοπειθαρχία από την προσχολική ηλικία
Ο Δημήτρης Γληνός (1882-1943) συνέδεσε τη μόρφωση με την κοινωνική χειραφέτηση. Ως αρχιτέκτονας του Εκπαιδευτικού Δημοτικισμού, πολέμησε την καθαρεύουσα ως ένα πνευματικό φράγμα ταξικού αποκλεισμού. Οραματίστηκε και σχεδίασε το «Σχολείο Εργασίας», ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που στοχεύει στη διάπλαση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, συνδεδεμένης με τη φύση, τη χειρωνακτική δραστηριότητα και τις ανάγκες του λαού, καταγγέλλοντας τον στείρο σχολαστικισμό ως «έναν άταφο νεκρό».
Ο Α. Σ. Νιλ (1883-1973) εισήγαγε στο «σχολείο του Σάμερχιλ» μια αγωγή βασισμένη στην ελευθερία της επιλογής των παιδιών. Αυτή εξασφαλίζει μια ευτυχισμένη ζωή και διαμορφώνει μία πολύπλευρη προσωπικότητα. Αποσυνέδεε τη μαθητική επίδοση ή την επαγγελματικά επιτυχία από την ανθρώπινη ευτυχία.
Ο Ιβάν Ίλλιτς (1926-2002) διακήρυξε μία «Κοινωνία χωρίς Σχολεία». Αντί για σχολεία, πρότεινε τη δημιουργία ανοιχτών, εθελοντικών δικτύων επικοινωνίας. Σε αυτά, όποιος θέλει να μάθει κάτι (π.χ. μια τέχνη, μια γλώσσα) θα συνδέεται άμεσα με κάποιον που θέλει να το διδάξει, με τη βοήθεια της τεχνολογίας.
Η παιδαγωγική-επιστημονική διαμάχη Λεβ Βιγκότσκι (1896-1934) – Ζαν Πιαζέ (1896-1980) έγινε ευρέως γνωστή το 1962, όταν ο Πιαζέ διάβασε το απαγορευμένο στην ΕΣΣΔ βιβλίο του πρώτου Σκέψη και Γλώσσα (1934). Η κριτική του Βιγκότσκι στον τρόπο με τον οποίο χτίζεται η γνώση του παιδιού, εμπλούτισε την παιδαγωγική θεωρία με την παραδοχή του τελευταίου για τη σημασία του ρόλου του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος στη μάθηση.
Ο Πάουλο Φρέιρε (1921-1997) ανέπτυξε την Κριτική Παιδαγωγική ως πράξη απελευθέρωσης των καταπιεσμένων. Κατήγγειλε το παραδοσιακό σύστημα ως «τραπεζική εκπαίδευση» —έναν μηχανισμό όπου ο δάσκαλος καταθέτει παθητικά γνώσεις σε άδεια δοχεία— και πρότεινε τη διαλογική μέθοδο. Πίστευε ότι μέσα από την κριτική συνειδητοποίηση, ο άνθρωπος μετατρέπεται από παθητικό «Αντικείμενο» σε δρών «Υποκείμενο» που μπορεί να αλλάξει την Ιστορία.
Κι από τους νεότερους ο Σίμορ Πάπερτ (1928-2016), καθηγητής Πληροφορικής, πρότεινε στηριγμένος στη θεωρία του Πιαζέ μία μαθητοκεντρική παιδαγωγική χρήση του υπολογιστή, βασισμένη στη χρήση «μικρόκοσμων» από τους μαθητευόμενους. «Ο καλός δάσκαλος δε λειτουργεί ως δάσκαλος, αλλά ως ένας άνθρωπος που εξακολουθεί να μαθαίνει μαζί με τους μαθητές του».
Πλευρές των παιδαγωγικών θεωριών εφαρμόστηκαν αποσπασματικά κατά καιρούς. Η συνολική όμως και διαρκής εφαρμογή και εξέλιξή τους προϋποθέτει πολιτικές δομές και κοινωνίες ανοιχτών οριζόντων, που έχουν ως όρο για την ύπαρξή τους τη δημιουργία σφαιρικών ανθρώπων, ενημερωμένων και κριτικά σκεπτόμενων. Ίσως οι σκέψεις του Μάνου Χατζιδάκι, ενός άλλου είδους παιδαγωγού, αποτελούν μια πρώτη απάντηση. Στο ραδιοφωνικό σχόλιό του «Οι νεολαίοι του σήμερα και το αυγό» στο Τρίτο Πρόγραμμα (1978-1980), το οποίο συμπεριλήφθηκε στη συλλογή Τα σχόλια του Τρίτου (Εξάντας, 1980), λέει:
«Και πρώτα απ’ όλα τι εννοούμε λέγοντας παιδεία; Την πληροφορία, την τεχνική, το δίπλωμα εξειδίκευσης που εξασφαλίζει γάμο, αυτοκίνητο κι ακίνητο, ή την πνευματική και ψυχική διάπλαση ενός ελεύθερου ανθρώπου, με πλήρη συνείδηση της κοινωνίας που τον περιβάλλει, των υποχρεώσεών του και των δικαιωμάτων του;
Αν εννοούμε το πρώτο, το κράτος μας πάει καλά. Σχεδόν θαυμάσια. Διότι ιδρύει σχολές, παρέχει γνώσεις, μοιράζει διπλώματα, χτίζει πανεπιστήμια, διορίζει καθηγητάς.
Αν όμως εννοούμε το δεύτερο, τότε το κράτος μας όχι μόνο δεν πάει καλά, αλλά εγκληματεί. Γιατί η αληθινή παιδεία, η πνευματική και ψυχική διάπλαση ενός ελεύθερου ανθρώπου, είναι κάτι το επικίνδυνο για κάθε κράτος και για κάθε εξουσία.
Ένας άνθρωπος με αληθινή παιδεία δεν είναι εύκολα χειραγωγήσιμος. Δεν παγιδεύεται από συνθήματα, δεν φανατίζεται, δεν υποτάσσεται τυφλά. Σκέφτεται, κρίνει, αμφισβητεί. Κι αυτό, καμία εξουσία δεν το θέλει. Η εξουσία θέλει υπηκόους, όχι πολίτες. Θέλει ειδικευμένους εργάτες, πειθήνια όργανα, όχι ελεύθερα σκεπτόμενους ανθρώπους.
Γι’ αυτό και η αληθινή παιδεία αποσιωπάται. Γι’ αυτό και το σύστημα φροντίζει να μας παρέχει μόνο τη χρησιμοθηρική γνώση, την εξειδίκευση που μας μετατρέπει σε γρανάζια μιας μηχανής, αφήνοντας την ψυχή μας έρημη και το πνεύμα μας τυφλό.» Και η σημερινή διεθνής κατάσταση φαίνεται να επαληθεύει τα λόγια του.
Από την κριτική της «τραπεζικής εκπαίδευσης» στην «εκπαίδευση για τις τράπεζες»
Από τη δεκαετία του ’80, με την επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού σε Μεγάλη Βρετανία και ΗΠΑ τα ανθρωπιστικά παιδαγωγικά προγράμματα υπάρχουν μόνο ως κεφάλαια στην ιστορία των παιδαγωγικών θεωριών. Αντίθετα, τα προγράμματα σπουδών στην πλειονότητα των χωρών του ΟΟΣΑ εκπονούνται με έναν και μόνο σκοπό: να προετοιμάζεται ο μαθητής ή η μαθήτρια να ανταποκριθεί στις ανάγκες της «αγοράς εργασίας». Η αρχή έγινε με την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της Μάργκαρετ Θάτσερ το 1988, που αντιμετώπισε τα σχολεία με οικονομικά-επιχειρηματικά κριτήρια, με βάση τα οποία έκρινε την «αποτελεσματικότητά» τους, γεγονός που συνέβαλε στο κλείσιμο σχολείων υποβαθμισμένων περιοχών. Η εισαγωγή των πινάκων αξιολόγησης, η δημιουργία σχολείων «δύο (ή και περισσότερων) ταχυτήτων», ο υπερσυγκεντρωτισμός του Υπουργείου Παιδείας, η έμφαση στις συνεχείς εξετάσεις, περιόρισε τη δημιουργικότητα δασκάλων και μαθητών.
Ο πρόεδρος Μπους ο πρεσβύτερος προσπάθησε να εφαρμόσει ένα παρόμοιο πρόγραμμα, αλλά καταψηφίστηκε μέχρι που ήρθε στην εξουσία ο γιός του. Ο νόμος «No Child Left Behind» (NCLB), που υπογράφηκε από τον Πρόεδρο Τζορτζ Μπους το 2002, αποτέλεσε το επιστέγασμα της εισβολής των εταιρικών και χρηματοοικονομικών μοντέλων διοίκησης (Corporate Management) στη δημόσια εκπαίδευση. Με το πρόσχημα της «λογοδοσίας» των εκπαιδευτικών και του κλεισίματος της ψαλίδας των επιδόσεων μεταξύ των σχολείων της επικράτειας, η μεταρρύθμιση αυτή επέβαλε ένα καθεστώς τυποποιημένων τεστ σε εθνική κλίμακα. Το σχολείο έπαψε να είναι ο χώρος που περιέγραφαν οι προοδευτικοί παιδαγωγοί και μετατράπηκε σε μια μηχανή παραγωγής στατιστικών δεδομένων. Αν ένα σχολείο αποτύγχανε να πιάσει τους ετήσιους ποσοτικούς στόχους προόδου, αντιμετώπιζε τιμωρητικές κυρώσεις, οι οποίες έφταναν μέχρι τη διακοπή της κρατικής χρηματοδότησης, την απόλυση του προσωπικού ή την οριστική ιδιωτικοποίησή του. Η μάθηση υποτάχθηκε πλήρως στους δείκτες της αγοράς. Η διδασκαλία συρρικνώθηκε στο λεγόμενο «teaching to the test» (διδασκαλία αποκλειστικά για το τεστ), όπου κάθε έννοια δημιουργικότητας, φαντασίας και κριτικής σκέψης εξοβελίστηκε ως «μη μετρήσιμο» και άρα «άχρηστο» στοιχείο.
Η μεταρρύθμιση NCLB δεν ήταν απλώς μια πολιτική επιλογή· ήταν η επίσημη πύλη για την εμπορευματοποίηση της δημόσιας παιδείας και την παράδοσή της στα χέρια μεγάλων επιχειρηματικών ομίλων. Με την υποχρεωτική καθιέρωση των εθνικών τεστ, το κράτος δημιούργησε μια τεράστια και εγγυημένη αγορά δισεκατομμυρίων δολαρίων για τις ιδιωτικές εταιρείες, φαινόμενο που στη διεθνή βιβλιογραφία ονομάζεται «Edu-Business» (Εκπαιδευτικές Επιχειρήσεις).
Εταιρείες-κολοσσοί (με κυριότερη την Pearson, τη McGraw-Hill και την ETS) ανέλαβαν με κρατικά συμβόλαια τον σχεδιασμό, την εκτύπωση, τη βαθμολόγηση και τη διαχείριση των τεστ. Τα δημόσια κονδύλια διοχετεύονταν απευθείας στα ταμεία αυτών των πολυεθνικών. Για να εξασφαλίσουν τα σχολεία ότι οι μαθητές τους θα περάσουν τα τεστ, αναγκάστηκαν να αγοράσουν από τις ίδιες εταιρείες ολόκληρα πακέτα διδακτικής ύλης. Αυτά καθόριζαν λεπτό προς λεπτό τι έπρεπε να πει ο δάσκαλος στην τάξη, εκτοπίζοντας κάθε δική του παιδαγωγική πρωτοβουλία. Ο νόμος NCLB έθετε επίτηδες μη ρεαλιστικούς στατιστικούς στόχους. Όταν ένα δημόσιο σχολείο μοιραία «απετύγχανε», ο νόμος επέβαλε το άνοιγμα της αγοράς σε ιδιώτες, ανοίγοντας τον δρόμο για τη ραγδαία εξάπλωση των Charter Schools (ημι-ιδιωτικών σχολείων που διοικούνται από εταιρείες ή funds).
Οι διεθνείς εξετάσεις PISA, στις οποίες μετέχουν χώρες μέλη του ΟΟΣΑ ή συνεργαζόμενες με τον οργανισμό, ενοποιούν σε παγκόσμιο επίπεδο την αποθέωση της μετρήσιμης ποσοτικά αποδοτικότητας των σχολείων. Τυποποιημένες ασκήσεις σε τρία μαθήματα μόνο (Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα) οδηγούν σε ακόμα πιο τυποποιημένα μοντέλα διδασκαλίας προκειμένου να ανέβει μια χώρα στη λίστα κατάταξης. Οι εθνικές πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και το κοινωνικό υπόβαθρο των συμμετεχόντων αγνοούνται, η αντιπροσωπευτικότητα είναι αμφίβολη. Εκπαιδευτικοί και σχολεία οδηγούνται σε συνεχή απολογία για τις πιθανές μικρές επιδόσεις, ενώ προσαρμόζουν το μάθημα στη δομή των εξετάσεων PISA, παρακάμπτοντας τη σφαιρική και δημιουργική διδασκαλία.
Η γλώσσα των επιχειρήσεων και του χρηματιστηρίου έχει αποικίσει πια την εκπαίδευση: παραγωγικότητα, μέτρηση, αποδοτικότητα, εξοικονόμηση, αποτελεσματικότητα, διαχείριση, κατάταξη. Φυσικό και επόμενο βέβαια, από τη στιγμή που όλα γίνονται για να μπορούν να ενταχθούν στην αγορά εργασίας. Αγορά, από το ρήμα αγοράζω, βέβαια, η λέξη. Σαν εμπορεύματα λοιπόν που πουλιούνται στην αγορά αντιμετωπίζονται τα παιδιά και οι δάσκαλοί τους, όπως οι δούλοι παλιότερα. Μόνο που τα προσόντα τους δεν θα είναι πλέον σωματικά αλλά ένας σωρός από πτυχία, πιστοποιήσεις δεξιοτήτων, άθροισμα βαθμών.
Το ελληνικό παράδειγμα ακολουθεί κατά πόδας. Από το δημοτικό κιόλας, παιδιά μπαίνουν στο κλίμα των εξετάσεων προκειμένου να περάσουν σε πρότυπα ή σε Ωνάσεια σχολεία ή αν είναι τυχερά να κληρωθούν για κάποιο πειραματικό. Οι μαθητές κατηγοριοποιούνται, πιθανόν και οι δάσκαλοί τους. Η μετατροπή του Λυκείου σε εξεταστική αρένα, η προσαρμογή της διδασκαλίας στην τράπεζα θεμάτων, η κατάργηση και ο περιορισμός των καλλιτεχνικών μαθημάτων δημιουργούν ένα ασφυκτικό κλίμα μιας εκπαίδευσης που δεν μπορεί να εμπνεύσει, να απελευθερώσει τον νου και την ψυχή των παιδιών. Η εισβολή επιχειρήσεων με τη μορφή των χορηγών, η ιδιωτικοποίηση πλευρών της σχολικής λειτουργίας –όπως η καθαριότητα– υποβαθμίζουν τον δημόσιο χαρακτήρα της. Η εφαρμογή της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής οδηγεί στην αγκαλιά των ΙΕΚ. Η ίδρυση αμφίβολης ποιότητας ιδιωτικών πανεπιστημίων, κατά παράβαση του ισχύοντος Συντάγματος, μετατρέπει το δημόσιο αγαθό που είναι η Πανεπιστημιακή εκπαίδευση σε είδος εμπορεύσιμο.
Η «εξαφάνιση» και η αποειδίκευση του δασκάλου
Μια από τις δομικές επιπτώσεις αυτής της κατάστασης είναι αυτό που οι κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης ονομάζουν «εξαφάνιση του δασκάλου». Ο όρος αυτός δεν αναφέρεται στη φυσική απουσία του εκπαιδευτικού, αλλά στην πολιτική, παιδαγωγική και πνευματική του εκμηδένιση, μέσα από μια βίαιη διαδικασία αποειδίκευσης.
- Από παιδαγωγός μετατράπηκε σε τεχνοκράτη-διεκπεραιωτή: Ο δάσκαλος έχασε σχεδόν πλήρως την αυτονομία του. Μετατράπηκε σε έναν απλό εκτελεστή «πακεταρισμένων» εκπαιδευτικών προγραμμάτων, υποχρεωμένος να ακολουθεί τυφλά οδηγίες χρήσης. Οδηγείται να βλέπει τους μαθητές του όχι ως μοναδικές προσωπικότητες, αλλά ως «στατιστικά νούμερα» που πρέπει να πιάσουν τη βάση στο τεστ. Η φροντίδα, η ενσυναίσθηση και η ηθική σύνδεση θυσιάζονται στον βωμό των μετρήσιμων αποτελεσμάτων.
- Το νεοφιλελεύθερο αφήγημα μετέθεσε την ευθύνη της κοινωνικής φτώχειας, που επιδρά στη «σχολική αποτυχία», αποκλειστικά στους ώμους του εκπαιδευτικού. Αυτό οδήγησε σε τεράστια ποσοστά επαγγελματικής εξουθένωσης και μαζικές παραιτήσεις έμπειρων εκπαιδευτικών.
Ο δάσκαλος, ως σκεπτόμενος διανοούμενος και ως «οδηγός της κοινότητας» (όπως τον οραματίστηκαν ο Ντιούι και ο Γληνός), είναι είδος προς εξαφάνιση. Στη θέση του τοποθετήθηκε ένας φοβισμένος, ελεγχόμενος υπάλληλος, επιφορτισμένος με το να κάνει «καταθέσεις» τυποποιημένων γνώσεων. Χαμηλοί μισθοί, πειθάρχηση και μετατροπή τους σε εκφωνητές εγχειριδίων, ομιλούσες κεφαλές που αναπαράγουν καταλόγους ασκήσεων, διεκπεραιωτές μιας «ύλης» χρήσιμης μόνο για τις όποιες εξετάσεις – αυτά είναι μερικά μόνο από τα μέσα με τα οποία καλούνται να προετοιμάσουν τους μαθητές τους να γίνουν απλώς «τούβλα στον τοίχο».
Ο Τζώρτζ Στάινερ, στα Μαθήματα των δασκάλων, γράφει: «Η μέτρια διδασκαλία, η παιδαγωγική ρουτίνα, το ύφος της εκπαίδευσης που, ενσυνείδητα ή όχι, είναι κυνικό στους απλούς χρησιμοθηρικούς στόχους του, όλα αυτά είναι καταστρεπτικά πράγματα. Ξεριζώνουν την ελπίδα δια παντός. Η κακή διδασκαλία είναι, σχεδόν κυριολεκτικά, δολοφονική και, μεταφορικά, αμάρτημα. Μειώνει τον μαθητή, καταντά το εκάστοτε θέμα γκρίζα κενολογία». Όμως το πλαίσιο που διαμορφώνεται, φαίνεται ότι δεν προτιμά αυτούς που «τολμούν να διδάξουν», όπως πρότεινε ο Φρέιρε.
Να ξαναπιάσουμε το νήμα…
Ως ανθρώπινο (κοινωνικό, οικονομικό, πολιτιστικό) δικαίωμα και οι προϋποθέσεις για την εφαρμογή του ψηφίστηκαν από συνόδους του ΟΗΕ το 1948, το 1966 και το 1989, όταν δημιουργήθηκε η Σύμβαση για το δικαιώματα του παιδιού. Το δικαίωμα αυτό πλήττεται σήμερα παγκοσμίως από τις ανισότητες και τη φτώχεια, τους πολέμους, το ψηφιακό χάσμα. Η ανάγκη για επανανθρωπισμό των εκπαιδευτικών συστημάτων δεν μπορεί να παραβλέψει την τρώση αυτού του δικαιώματος σήμερα.
Η ιστορική αναδρομή από το ριζοσπαστικό όραμα της προοδευτικής παιδαγωγικής έως τη ζοφερή πραγματικότητα του «No Child Left Behind» και του «Edu-Business» αποκαλύπτει το μέγεθος της μετάλλαξης του σύγχρονου σχολείου. Η εκπαίδευση μετατρέπεται μεθοδικά σε μια βιομηχανία παραγωγής μετρήσιμων δεξιοτήτων, σχεδιασμένη να εξυπηρετεί τις ανάγκες των αγορών και των τραπεζών. Η «εξαφάνιση» του δασκάλου ως σκεπτόμενου διανοουμένου και η υποβάθμιση του μαθητή σε στατιστικό νούμερο αποτελούν τις πιο οδυνηρές συνέπειες αυτής της εταιρικής εισβολής.
Ωστόσο, η ίδια η ιστορία της παιδαγωγικής μάς διδάσκει ότι το εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι ένας αρραγής, ανίκητος μηχανισμός. Το σχολείο παραμένει ένα προνομιακό πεδίο κοινωνικής σύγκρουσης, γεμάτο «ρωγμές» τις οποίες η ανθρώπινη αυτενέργεια μπορεί και οφείλει να αξιοποιήσει. Η αντίσταση στην υποτίμηση της παιδείας ξεκινά από την άρνηση της μοιρολατρίας και την επαναφορά των αξιών που το τεχνοκρατικό-εμπορευματικό μοντέλο προσπαθεί να εξοβελίσει. Η διέξοδος από την κρίση απαιτεί μια βαθιά παιδαγωγική αντεπίθεση, μια «επιστροφή στις ρίζες» του προοδευτικού στοχασμού όχι ως στείρα παρελθοντολογία, αλλά ως ζωντανή πράξη στο σήμερα.
Σημαίνει την αναγέννηση της στοχαστικής σκέψης απέναντι στην ψηφιακή χειραγώγηση και τα τυποποιημένα τεστ, μετατρέποντας ξανά την τάξη σε μια ζωντανή, δημοκρατική κοινότητα που αξιοποιεί όλα τα επιτεύγματα της επιστήμης και της τεχνολογίας. Απαιτεί την αποκατάσταση της φωνής των μαθητών μέσα από την ελεύθερη έκφραση και τη συνεργασία, σπάζοντας τα «έτοιμα πακέτα» ύλης∙επιτάσσει ένα σχολείο που διαπλάθει την ολοκληρωμένη προσωπικότητα (σωματική, πνευματική, αισθητική και ηθική), συνδεδεμένο άμεσα με τη ζωντανή γλώσσα και τις δημιουργικές ανάγκες της κοινωνίας. Είναι η ακλόνητη πίστη ότι η μόρφωση είναι μια πράξη αγάπης και απελευθέρωσης, όπου οι άνθρωποι μαθαίνουν να διαβάζουν τον κόσμο όχι για να προσαρμοστούν παθητικά σε αυτόν, αλλά για να τον μετασχηματίσουν.
Το διακύβευμα του σύγχρονου σχολείου συνδέεται με το διακύβευμα των σύγχρονων κοινωνιών, αν θέλουν να είναι κοινωνίες ανθρώπων: θα συνεχίσουν να εκπαιδεύουν διαβασμένα ανδράποδα «ειδικού σκοπού» και «συγκεκριμένης χρήσης» ή θα διαμορφώνουν ελεύθερους ανθρώπους; Ο δρόμος είναι δύσκολος αλλά όπως έλεγε κι ο Ι. Θ. Κακριδής για τον δάσκαλο, και όχι μόνο: «Αν ο δάσκαλος δεν πιστέψει στο αδύνατο, δεν θα εξαντλήσει το δυνατό στα έσχατά του όρια».
Βιβλιογραφία (ενδεικτική)
Ελληνόγλωσση
Γληνός, Δ. (1925). Ένας άταφος νεκρός. Αθήνα: Αθηνά.
Γληνός, Δ. (1983). Άπαντα (Τόμοι Γ’ & Δ’) / Κείμενα για το «Σχολείο Εργασίας». Αθήνα: Θεμέλιο.
Μπουρντιέ, Π. & Πασερόν, Ζ. Κ. (1993). Η Αναπαραγωγή: Στοιχεία για μια θεωρία του εκπαιδευτικού συστήματος (Μετάφρ. Μ. Παπαδημητρίου). Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Ντιούι, Τζ. (2016). Δημοκρατία και Εκπαίδευση: Μια εισαγωγή στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης (Μετάφρ. Φ. Τερζάκης). Αθήνα: Ηριδανός.
Στάινερ Τζώρτζ (2011), Τα μαθήματα των δασκάλων (Μετάφρ. Σ. Βελέντζας), Αθήνα: Scripta
Φρέιρε, Π. (1977). Η Αγωγή του Καταπιεσμένου (Μετάφρ. Γ. Κρητικός). Αθήνα: Κέδρος.
Φρενέ, Σ. (2017). Για ένα λαϊκό σχολείο: Παιδαγωγικές σταθερές (Μετάφρ. Παιδαγωγική Ομάδα «Το Σκασιαρχείο»). Αθήνα: Δίκτυο για τα Δικαιώματα του Παιδιού / ΙΕΠ.
Ξενόγλωσση
Althusser, L. (1970). Ideology and Ideological State Apparatuses. In Lenin and Philosophy and Other Essays (1971). New York: Monthly Review Press.
Bourdieu, P. (1986). The Forms of Capital. In J. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp. 241-258). New York: Greenwood.
Dewey, J. (1916). Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education. New York: Macmillan.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder.
Giroux, H. A. (2010). Bare Pedagogy and the Scourge of Neoliberalism: Rethinking Higher Education as a Democratic Public Sphere. Educational Philosophy and Theory, 42(2), 169-183.
Rapoport Abby, Education Inc., https://www.texasobserver.org, September 6, 2011
Willis, P. (1977). Learning to Labor: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. New York: Columbia University Press.
⸙⸙⸙
[Η Αιμιλία Καραλή είναι φιλόλογος στη Λεόντειο Σχολή Αθηνών.]
