1. Προοίμιο: η μακρόσυρτη κρίση ενός κεντρικού μαθήματος
Η συζήτηση για τα Αρχαία Ελληνικά στο ελληνικό σχολείο επανέρχεται με σχεδόν τελετουργική περιοδικότητα. Άλλοτε διεξάγεται με όρους υπεράσπισης της εθνικής ταυτότητας, άλλοτε με όρους εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού, άλλοτε με τον πειρασμό μιας βιαστικής αντιπαράθεσης ανάμεσα σε «παλαιούς» και «νέους», «αρχαιολάτρες» και «πραγματιστές», «φιλολόγους» και «τεχνοκράτες». Σε όλες αυτές τις εκδοχές όμως χάνεται συχνά το κυριότερο: το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών δεν είναι ούτε μνημειακό κειμήλιο ούτε ουδέτερο εργαλείο γλωσσικής άσκησης. Είναι ένας χώρος, όπου δοκιμάζεται η σχέση του σχολείου με τη μνήμη, τη γλώσσα, την ερμηνεία, την ιστορικότητα και την έννοια του κοινού πολιτισμικού αγαθού. Η σημερινή συγκυρία καθιστά τη συζήτηση περισσότερο επείγουσα παρά ποτέ. Τα νέα Προγράμματα Σπουδών και η εισαγωγή του Πολλαπλού Βιβλίου μετακινούν, τουλάχιστον σε επίπεδο διακηρύξεων, το κέντρο βάρους από το μοναδικό σχολικό εγχειρίδιο προς ένα ευρύτερο μαθησιακό περιβάλλον. Η Ψηφιακή Βιβλιοθήκη Διδακτικών Βιβλίων «Μελίσπη» δεν είναι απλώς μια ηλεκτρονική αποθήκη βιβλίων. Υπόσχεται ένα οικοσύστημα σχολικών βιβλίων, ψηφιακών μορφών, μαθησιακών αντικειμένων, διαδραστικών πόρων και διδακτικών αφορμήσεων. Παράλληλα, τα ωρολόγια προγράμματα που θα ισχύσουν από το σχολικό έτος 2026-2027 επιβεβαιώνουν ότι τα Αρχαία Ελληνικά εξακολουθούν να κατέχουν κεντρική θέση στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ιδίως στο Γυμνάσιο και στον ανθρωπιστικό προσανατολισμό του Γενικού Λυκείου.
Θα ήταν ωστόσο αφελές να θεωρήσουμε ότι η πολλαπλότητα των βιβλίων, από μόνη της, θα θεραπεύσει τις χρόνιες δυσκολίες της διδασκαλίας. Το ένα κακό βιβλίο μπορεί πράγματι να καθηλώσει ένα μάθημα. Πολλά βιβλία όμως μπορούν επίσης να πολλαπλασιάσουν τα προβλήματα, αν δεν υπάρχει σαφές παιδαγωγικό σχέδιο, επαρκής επιμόρφωση, κοινός αξονικός πυρήνας μαθησιακών στόχων και ομόθυμη βελτιωτική παρέμβαση στους τρόπους αξιολόγησης. Το Πολλαπλό Βιβλίο είναι ευκαιρία μόνον εφόσον δεν μετατραπεί σε «πολλαπλή ύλη» ούτε σε έναν νέο μηχανισμό επιλογών χωρίς πραγματική ανταλλαγή απόψεων. Η διδασκαλία των Αρχαίων Ελληνικών, ιδίως στο Γυμνάσιο, πάσχει από μια θεμελιώδη αντίφαση. Από τη μια πλευρά, οι επίσημες οδηγίες μιλούν για κειμενοκεντρική προσέγγιση, για σύνδεση με τη Νέα Ελληνική, για αξιοποίηση παράλληλων κειμένων, για διερευνητική μάθηση, για παιδαγωγική ευελιξία. Από την άλλη, η καθημερινή σχολική πράξη συχνά φαλκιδεύεται από την αδράνεια του παλαιού υποδείγματος: ο μαθητής μαθαίνει τύπους πριν καταλάβει γιατί υπάρχουν, αναγνωρίζει συντακτικές λειτουργίες πριν διαβάσει πραγματικά το κείμενο, αποστηθίζει κανόνες χωρίς να αντιληφθεί τη λειτουργία τους μέσα σε ένα ζωντανό σύνολο λογοτεχνικής γραμματείας. Η αρχαία γλώσσα εμφανίζεται ως πολύπλεγμα δυσχερειών και όχι ως τρόπος σκέψης που σώζεται μέσα σε κείμενα.
2. Το Γυμνάσιο σήμερα: αρκετές ώρες, ασταθής διδακτική ταυτότητα
Στο Γυμνάσιο τα Αρχαία Ελληνικά εμφανίζονται σε δύο διακριτές εκφάνσεις: την Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και τα Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από μετάφραση. Η θεσμική αυτή διαφοροποίηση έχει λογική. Η γλωσσική διδασκαλία ειδικότερα θέλει χρόνο, συστηματικότητα και προοδευτική καλλιέργεια δεξιοτήτων. Η ανάγνωση μεταφρασμένων έργων, όπως η Οδύσσεια, η Ιλιάδα και το αρχαίο δράμα, επιτρέπει την άμεση επαφή με εμβληματικά κείμενα του αρχαίου κόσμου χωρίς η γλωσσική δυσχέρεια να εμποδίζει την ερμηνευτική προσπέλαση. Το πρόβλημα αρχίζει όταν οι δύο αυτές εκφάνσεις λειτουργούν σαν ανεξάρτητα μαθήματα, το ένα τεχνικό και το άλλο αφηγηματικό, χωρίς αμοιβαία τροφοδότηση.
Η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα στο Γυμνάσιο οφείλει να είναι μάθημα ανάγνωσης. Αυτό σημαίνει ότι η γραμματική και το συντακτικό δεν πρέπει να προηγούνται του κειμένου ως αυτάρκεις μηχανισμοί, αλλά να αναδύονται από την προσπάθεια κατανόησης του αρχαίου λόγου. Οι επίσημες οδηγίες για το σχολικό έτος 2025-2026 το διατυπώνουν με σαφήνεια: η διδασκαλία των γραμματικοσυντακτικών φαινομένων είναι κειμενοκεντρική, οι μαθητές έρχονται σε επαφή με την αρχαία γλώσσα μέσα από αυθεντικά κείμενα, και η πορεία πρέπει να συνδέει την Αρχαία με τη Νέα Ελληνική, από το γνωστό προς το άγνωστο και από τη συγχρονία προς τη διαχρονία. Η φράση αυτή, αν ληφθεί σοβαρά, θα μπορούσε να αλλάξει το μάθημα ριζικά. Στην πράξη όμως η κειμενοκεντρικότητα συχνά εκφυλίζεται σε ευσεβή πόθο. Το κείμενο καθίσταται αφορμή, για να περάσει ο διδάσκων στο «φαινόμενο της ενότητας». Η μορφολογία αποσπάται από τη σημασία, η ετυμολογία γίνεται κατάλογος συγγενειών, η μετάφραση καταλήγει σε στείρα επίλυση άσκησης. Οι μαθητές, ιδίως στην Α΄ Γυμνασίου, εισέρχονται σε μια γλώσσα που τους παρουσιάζεται ως στενός συγγενής αλλά βιώνεται ως ξένη. Το αποτέλεσμα είναι να αναπτύσσεται μια διπλή αίσθηση αποτυχίας: ο μαθητής νιώθει ότι δεν καταλαβαίνει, και ο εκπαιδευτικός νιώθει ότι απλώς ματαιοπονεί.
Η διδασκαλία των μεταφρασμένων κειμένων αντιμετωπίζει διαφορετικό αλλά εξίσου σοβαρό κίνδυνο. Επειδή η γλωσσική δυσκολία έχει αρθεί, το μάθημα μπορεί να κινηθεί προς την ευκολία της περίληψης και της ηθικολογίας. Η Οδύσσεια γίνεται ιστορία περιπετειών, η Ιλιάδα αφήγηση πολεμικού πάθους, η τραγωδία παράδειγμα «διαχρονικών μηνυμάτων». Όλα αυτά βεβαίως δεν είναι προς τη λάθος κατεύθυνση, αλλά είναι τόσο ανεπαρκή. Ο Όμηρος και το δράμα απαιτούν μελέτη μορφής, ρυθμού, σκηνής, αφηγηματικής τεχνικής, συλλογικής μνήμης, πολιτικής συνδήλωσης. Χωρίς αυτά, το μεταφρασμένο κείμενο κινδυνεύει να χάσει ακριβώς εκείνο που το καθιστά διαιώνιο: την πυκνότητα και μεστότητα της μορφής του. Άρα το Γυμνάσιο δεν χρειάζεται απλώς «περισσότερη γραμματική» ούτε απλώς «περισσότερα μεταφρασμένα κείμενα». Χρειάζεται ενοποίηση της εμπειρίας. Ο μαθητής πρέπει να καταλάβει ότι η αρχαία ελληνική γλώσσα και η αρχαία ελληνική γραμματεία είναι δύο όψεις της ίδιας πνευματικής συνάντησης. Μια λέξη του Ομήρου, ένα επίθετο της τραγωδίας, ένας τύπος που επιβιώνει στη Νέα Ελληνική, μια συντακτική πυκνότητα που δεν μεταφέρεται εύκολα στη μετάφραση, μπορούν να γίνουν γέφυρες ανάμεσα στις δύο αυτές εκφάνσεις. Αυτή η έννοια της γέφυρας είναι το πιο αδύναμο σημείο του μαθήματος και ταυτόχρονα η μεγαλύτερη δυνατότητά του.
3. Το Λύκειο σήμερα: από την ιστοριογραφία στην εξεταστική οικονομία
Στο Λύκειο η κατάσταση αλλάζει. Στην Α΄ Λυκείου έχει ισχυρή παρουσία το μάθημα, με πέντε ώρες εβδομαδιαίως. Η τάξη αυτή είναι αποφασιστικής σημασίας, επειδή οι μαθητές έχουν ήδη πίσω τους τρία έτη γυμνασιακής εκπαίδευσης και καλούνται να περάσουν σε μια πιο απαιτητική σχέση με την αρχαία ιστοριογραφία, την αττική διάλεκτο και την ερμηνευτική ανάλυση. Η διδασκαλία των αττικών ιστοριογράφων μπορεί να λειτουργήσει ως σχολείο πολιτικής σκέψης, αφηγηματικής διερεύνησης και ιστορικής συνείδησης. Μπορεί όμως και να περιοριστεί σε μια σειρά ανώφελων μεταφραστικών ισοδυναμιών και γραμματικοσυντακτικών αναγνωρίσεων.
Η Β΄ Λυκείου, στη Γενική Παιδεία, συγκεντρώνει δύο από τα σημαντικότερα σχολικά αντικείμενα: τον Επιτάφιο του Περικλή και την Αντιγόνη του Σοφοκλή. Κατά την άποψή μας, η επιλογή αυτή είναι εξαιρετικά εύστοχη. Λίγο πριν από την ενηλικίωση, ο μαθητής καλείται να σκεφθεί αναφορικά με την πόλη, τον νόμο, τη δημοκρατία, τον πόλεμο, την ανθρώπινη απώλεια, τη συγγένεια, την πολιτική υπακοή και την ηθική αντίσταση. Αν υπάρχει ένα ζεύγος αρχαίων κειμένων που μπορεί να συνδέσει το σχολείο με τη δημοκρατική αγωγή, αυτό είναι ο Θουκυδίδης και ο Σοφοκλής. Ωστόσο, δύο ώρες την εβδομάδα είναι ελάχιστες, ιδίως όταν το μάθημα πιέζεται από το ευρύτερο πρόγραμμα και από τη μετατόπιση του ενδιαφέροντος προς τα μαθήματα προσανατολισμού. Στη Β΄ και κυρίως στη Γ΄ Λυκείου, στην Ομάδα Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών, τα Αρχαία Ελληνικά αποκτούν εξεταστικό βάρος. Η Γ΄ Λυκείου διδάσκεται με βασικό υλικό τον Φάκελο Υλικού και τον Φιλοσοφικό Λόγο, με θεματικές ενότητες, κείμενα αναφοράς, παράλληλα κείμενα και κείμενα αυτενέργειας. Οι οδηγίες επιμένουν ότι η μετάφραση πρέπει να γίνεται πιο ενεργητικά, με αξιοποίηση παράλληλων αποδόσεων, και ότι η μηχανιστική απομνημόνευση των εισαγωγών πρέπει να αποφεύγεται. Εντούτοις, το εξεταστικό σύστημα παράγει ισχυρά αντικίνητρα. Όταν η επιτυχία στις πανελλαδικές εξετάσεις γίνεται ο κυρίαρχος ορίζοντας, η τάξη δυσκολεύεται να λειτουργήσει ως χώρος ερμηνευτικής έρευνας.
Δεν πρέπει να υποτιμήσουμε την αξία του αδίδακτου κειμένου. Η ικανότητα του μαθητή να προσεγγίζει ένα πεζό αττικό κείμενο, να αναγνωρίζει τη δομή του, να μεταφράζει με ακρίβεια και να συλλαμβάνει το νόημά του, αυτό αποτελεί σοβαρή φιλολογική δεξιότητα. Η στρέβλωση δεν βρίσκεται στην ύπαρξη του αδίδακτου, αλλά στη μετατροπή του σε γιγάντειο φόβητρο. Όταν η διδασκαλία οργανώνεται γύρω από την πιθανότητα της εσφαλμένης αναγνώρισης και όχι γύρω από την απόλαυση της σταδιακής νοηματικής αποκωδικοποίησης, τότε το αδίδακτο δεν λειτουργεί ως άσκηση ελευθερίας αλλά ως τεχνική παγίδα. Το Λύκειο συνεπώς βιώνει μια πιο έντονη εκδοχή της ίδιας αντίφασης που παρατηρείται στο Γυμνάσιο. Οι εγκεκριμένοι οδηγοί προτείνουν κριτική, αναστοχαστική, πολιτισμικά συνειδητή διδασκαλία. Η εξεταστική πραγματικότητα συχνά την περιορίζει σε αναπαραγωγή, τυποποίηση και ασκησιομανία. Αν το νέο περιβάλλον Προγραμμάτων Σπουδών και Πολλαπλού Βιβλίου δεν συνοδευθεί από αναμόρφωση της αξιολόγησης, το Λύκειο θα συνεχίσει να κατατρώγει με αδηφάγο τρόπο κάθε καινοτομία και να την αφομοιώνει αυτομάτως μέσα στην παλαιά εξεταστική του υπόσταση.
4. Τι αλλάζει με τα νέα Προγράμματα Σπουδών
Η έννοια του Προγράμματος Σπουδών έχει αλλάξει σημαντικά τα τελευταία χρόνια. Δεν νοείται πλέον ως απλός κατάλογος ύλης. Οφείλει να ορίζει μαθησιακά αποτελέσματα, δεξιότητες, μορφές δραστηριότητας, τρόπους αξιολόγησης και ενδεικτικές διαδρομές μάθησης. Στην περίπτωση των Αρχαίων Ελληνικών αυτή η μετατόπιση είναι κρίσιμη. Για δεκαετίες το μάθημα ταυτίστηκε με το ερώτημα «τι θα διδαχθεί». Το ουσιώδες ερώτημα όμως είναι «τι θα μπορεί να κάνει ο μαθητής με αυτό που διδάχθηκε;». Θα μπορεί να αναγνωρίζει έναν τύπο; Να μεταφράζει μια πρόταση; Να κατανοεί ένα κείμενο; Να συνδέει μια λέξη με τη Νέα Ελληνική; Να συζητά ένα πολιτικό πρόβλημα της αττικής τραγωδίας; Να συγκρίνει δύο μεταφράσεις; Να αντιλαμβάνεται ότι η μετάφραση δεν είναι μηχανική γλωσσική ισοδυναμία αλλά ερμηνευτική πράξη; Τα νέα ή ανανεωμένα Προγράμματα Σπουδών, όπως εντάσσονται στο περιβάλλον του Πολλαπλού Βιβλίου, μπορούν να λειτουργήσουν απελευθερωτικά, αν μετακινήσουν την έμφαση από την κάλυψη της ύλης στη συγκρότηση δεξιοτήτων. Η Αρχαία Ελληνική Γλώσσα δεν πρέπει να παρουσιαστεί ως κώδικας προς αποκρυπτογράφηση, αλλά ως ιστορική μορφή ελληνικού λόγου που επιτρέπει στον μαθητή να δει τη γλώσσα ως σύστημα επιλογών, μεταβολών, συνεχειών και ασυνεχειών. Η Αρχαία Ελληνική Γραμματεία δεν πρέπει να νοηθεί μόνον ως σημαντική παρακαταθήκη «μηνυμάτων», αλλά να διδαχθεί ως σύνθετο σώμα κειμένων που γεννήθηκαν σε συγκεκριμένα ιστορικά περιβάλλοντα και εξακολουθούν να συνομιλούν με νεότερες εποχές.
Μια γόνιμη εφαρμογή των νέων Προγραμμάτων Σπουδών θα έπρεπε να οργανώνεται γύρω από τέσσερις άξονες. Πρώτον, κειμενικότητα: κάθε γραμματικό και συντακτικό φαινόμενο να διδάσκεται ως λειτουργία μέσα στο κείμενο. Δεύτερον, διαχρονία χωρίς λαϊκίστικη ιδεολογία: η σχέση Αρχαίας και Νέας Ελληνικής να παρουσιάζεται ως ιστορία μετασχηματισμών, όχι ως απλοϊκή αφήγηση μιας απαράλλακτης ιδιοπροσωπίας. Τρίτον, γραμματειακή πολυφωνία: ο μαθητής να προσεγγίζει έπος, ιστοριογραφία, ρητορεία, φιλοσοφία, λυρικό λόγο και δράμα ως διαφορετικούς τρόπους οργάνωσης της εμπειρίας. Τέταρτον, ερμηνευτική ευθύνη: η ανάγνωση να ζητεί επιχειρήματα, όχι απαντήσεις έτοιμες από το βοήθημα. Εδώ βρίσκεται και η μεγάλη παιδαγωγική δυνατότητα των νέων βιβλίων. Αν τα βιβλία ακολουθούν πραγματικά τα Προγράμματα Σπουδών, τότε δεν πρέπει να ανταγωνίζονται στο ποιο θα περιλάβει περισσότερη ύλη ή περισσότερες ασκήσεις. Πρέπει να ανταγωνίζονται, αν μπορεί να χρησιμοποιηθεί αυτός ο όρος, στο ποιο οργανώνει καλύτερα μαθησιακές διαδρομές. Ένα καλό βιβλίο Αρχαίων Ελληνικών δεν είναι εκείνο που τα λέει όλα. Είναι εκείνο που οδηγεί τον μαθητή να ρωτήσει σωστά, να παρατηρήσει, να συγκρίνει, να μεταφράσει με ευθύνη, να καταλάβει γιατί η μορφή έχει νόημα και γιατί το νόημα κατοικεί σε μορφές.
5. Το Πολλαπλό Βιβλίο και η «Μελίσπη»: όραμα, όρια και κίνδυνοι
Η μετάβαση από το ένα υποχρεωτικό εγχειρίδιο στο Πολλαπλό Βιβλίο είναι η πιο ορατή αλλαγή. Θεωρητικά, πρόκειται για θετική εξέλιξη. Κανένα βιβλίο, όσο καλό και αν είναι, δεν μπορεί να εξαντλήσει τις ανάγκες όλων των σχολικών τάξεων. Η Ελλάδα έχει σχολεία με διαφορετικό κοινωνικό υπόβαθρο, διαφορετικές γλωσσικές εμπειρίες μαθητών, διαφορετικό βαθμό εξοικείωσης με τη φιλολογική ανάγνωση, διαφορετικές δυνατότητες ψηφιακής υποστήριξης. Η ύπαρξη πολλών εγκεκριμένων διδακτικών πακέτων μπορεί να δώσει στους συλλόγους διδασκόντων τη δυνατότητα να επιλέξουν υλικό που ανταποκρίνεται καλύτερα στην πραγματική τάξη. Η Ψηφιακή Βιβλιοθήκη «Μελίσπη» ενισχύει αυτή τη φιλοσοφία. Τα διδακτικά πακέτα συγκεντρώνουν βιβλία σε ψηφιακές μορφές, συνοδευτικά ψηφιακά μαθησιακά αντικείμενα, διαδραστικά στοιχεία και δυνατότητες αναζήτησης. Η διασύνδεση με QR codes, ενεργά εικονίδια, PDF, ePUB και διαδραστικά PDF δηλώνει ότι το βιβλίο δεν νοείται πλέον ως κλειστό αντικείμενο, αλλά ως κόμβος σε ένα ευρύτερο μαθησιακό δίκτυο. Για τα Αρχαία Ελληνικά αυτό μπορεί να αποδειχθεί ιδιαίτερα χρήσιμο. Χάρτες, παραστάσεις αρχαίου δράματος, αναγνώσεις, εικονικές περιηγήσεις, λεξικά, γλωσσάρια, παράλληλες μεταφράσεις και χρονογραμμές μπορούν να βοηθήσουν τη διδασκαλία να γίνει περισσότερο δραστική και πολυτροπική.
Ωστόσο, το Πολλαπλό Βιβλίο δεν σηματοδοτεί αυτομάτως μια παιδαγωγική πρόοδο. Πρώτος κίνδυνος είναι η άνιση επιλογή. Ένα σχολείο με ισχυρό φιλολογικό τμήμα μπορεί να αξιολογήσει κριτικά τα διαθέσιμα πακέτα. Ένα σχολείο με πίεση χρόνου μπορεί να επιλέξει τυπικά, με κριτήριο την ευκολία ή τη συνήθεια. Δεύτερος κίνδυνος είναι η μετατροπή του πολλαπλού βιβλίου σε νέο μοναδικό βιβλίο σε επίπεδο αγοράς ή φροντιστηριακής πρακτικής. Αν η εξωσχολική αγορά, οι τράπεζες θεμάτων και η γνωστή νωθρότητα ευνοήσουν ένα πακέτο, η πολλαπλότητα θα μείνει απλώς ένας εύηχος όρος. Τρίτος κίνδυνος είναι η υπερφόρτωση. Περισσότερα υλικά δεν σημαίνουν περισσότερη μάθηση. Συχνά σημαίνουν περισσότερη σύγχυση. Για τα Αρχαία Ελληνικά ειδικά, η πολλαπλότητα πρέπει να κριθεί με αυστηρά φιλολογικά και παιδαγωγικά μέτρα. Τα νέα βιβλία πρέπει να αποφεύγουν δύο αντίρροπες υπερβολές. Η πρώτη είναι ο παλαιός γραμματισμός της εξάντλησης, όπου ο μαθητής κατακλύζεται μέχρι εξουθένωσης από κανόνες, πίνακες και εξαιρέσεις. Η δεύτερη είναι ένας επιφανειακός πολιτισμικός εντυπωσιασμός, όπου το αρχαίο κείμενο υποχωρεί μπροστά σε εικόνες, δραστηριότητες και ψηφιακά συμπληρώματα. Ο σκοπός δεν είναι ούτε να επιστρέψουμε στον σχολαστικισμό ούτε να αντικαταστήσουμε την ανάγνωση με πολυμέσα. Ο σκοπός είναι να χρησιμοποιήσουμε τα πολυμέσα, για να επιστρέψουμε ευχερέστερα στο κείμενο. Από τη διαθέσιμη εικόνα της «Μελίσπης», η πολλαπλότητα δεν είναι ομοιόμορφη σε όλα τα αντικείμενα. Στα μαθήματα Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας του Γυμνασίου εμφανίζονται περισσότερα διδακτικά πακέτα ανά τάξη, ενώ στα Αρχαία Ελληνικά Κείμενα από μετάφραση η εικόνα είναι πιο διαφοροποιημένη, με μεγαλύτερη πολλαπλότητα ιδίως στη Γ΄ Γυμνασίου. Για την Α΄ Λυκείου εμφανίζεται περιορισμένη διαθέσιμη πολλαπλότητα. Αυτό σημαίνει ότι η μετάβαση στο νέο σύστημα θα είναι σταδιακή και ανομοιόμορφη. Δεν πρέπει, επομένως, να μιλούμε αφηρημένα για το «Πολλαπλό Βιβλίο» σαν να έχει την ίδια ένταση και την ίδια πρακτική σημασία σε κάθε τάξη και μάθημα.
6. Τα νέα βιβλία του Γυμνασίου: συνέχεια και τομές
Η ανανέωση των βιβλίων στο Γυμνάσιο είναι ίσως η πιο κρίσιμη περιοχή, διότι εκεί διαμορφώνεται η πρώτη συστηματική σχέση με την αρχαία γλώσσα. Αν η σχέση αυτή γίνει σχέση φόβου, το Λύκειο θα παραλαμβάνει ήδη τραυματισμένους αναγνώστες. Αν γίνει σχέση περιέργειας, το Λύκειο ενδέχεται να χτίσει πάνω σε γόνιμο έδαφος. Τα νέα βιβλία πρέπει λοιπόν να αντιμετωπίσουν με τόλμη το ερώτημα της εισαγωγής στην αρχαία ελληνική γλώσσα, ουσιαστικά δηλαδή στην αττική διάλεκτο.
Η Α΄ Γυμνασίου δεν πρέπει να αναλωθεί σε μιαν ανούσια μικρογραφία πανεπιστημιακής εξοικείωσης με τη γραμματική και το συντακτικό. Πρέπει να είναι έτος γλωσσικής αφύπνισης. Ο μαθητής χρειάζεται να δει ότι η αρχαία γλώσσα δεν είναι ένας άψυχος μηχανισμός, αλλά μια παλαιότερη μορφή ελληνικού λόγου που φωτίζει με τρόπο αποκαλυπτικό τη Νέα Ελληνική. Η διδασκαλία της ετυμολογίας, για παράδειγμα, πρέπει να είναι προσεκτική. Δεν χρειάζεται να καλλιεργεί την ψευδαίσθηση ότι κάθε νεοελληνική λέξη εξηγείται απλά από μια αρχαία ρίζα. Πρόσφορο θα ήταν να δείχνει πώς οι λέξεις ταξιδεύουν, αλλάζουν σημασίες, χάνουν και αποκτούν μορφές, επιβιώνουν σε φράσεις ή επανέρχονται μέσω της λόγιας παράδοσης. Η Β΄ και η Γ΄ Γυμνασίου μπορούν να ενισχύσουν τη συστηματικότητα, αρκεί να μη χαθεί ο κειμενικός προσανατολισμός. Η μορφολογία και το συντακτικό πρέπει να οργανώνονται με βάση τη συχνότητα και τη λειτουργικότητα. Ο μαθητής δεν χρειάζεται να γνωρίζει τα πάντα. Σκόπιμο θα ήταν να γνωρίζει αρκετά, ώστε να διαβάζει, να παρατηρεί και να μεταφράζει με επίγνωση. Η διάκριση ανάμεσα στην αναγνώριση και στην παραγωγή τύπων είναι επίσης σημαντική. Δεν είναι όλα εξίσου χρήσιμα ως ενεργητική γνώση. Ένα σύγχρονο βιβλίο πρέπει να διαχωρίζει την αναγκαία από την εγκυκλοπαιδική γνώση. Στα κείμενα από μετάφραση, τα νέα βιβλία οφείλουν να αποκαταστήσουν την έννοια της λογοτεχνικής ανάγνωσης. Η Οδύσσεια και η Ιλιάδα δεν είναι μόνον αφηγηματικές πηγές για τον αρχαίο κόσμο. Είναι σύνθετα ποιητικά έργα. Η αττική τραγωδία δεν είναι μόνον αποτύπωση ηθικών διλημμάτων. Είναι σκηνική μορφή, χορικός λόγος, σύγκρουση αντίθετων φωνών, δημόσια τελετουργία και πολιτικός στοχασμός. Τα βιβλία πρέπει να αναδεικνύουν αυτήν την πολυπλοκότητα χωρίς να την καταστρέφουν με έναν περιττό σχολαστικισμό. Εδώ οι ψηφιακοί πόροι μπορούν να βοηθήσουν: εικόνες αγγειογραφίας, ηχητικές αναγνώσεις, αποσπάσματα παραστάσεων, χάρτες, συγκρίσεις μεταφράσεων, σύντομα διακειμενικά γεφυρώματα.
Το μεγάλο στοίχημα, ωστόσο, είναι η ενοποίηση. Ένα βιβλίο Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας που αγνοεί τι διαβάζεται από μετάφραση στην ίδια τάξη αποστερείται πολύτιμων ευκαιριών. Ένα βιβλίο μεταφρασμένων κειμένων που αγνοεί τη γλωσσική παιδεία χάνει σε βάθος. Θα ήταν παιδαγωγικά γόνιμο να υπάρχουν διαρκείς μικρές γέφυρες: ομηρικές λέξεις που επιβιώνουν, τραγικοί όροι που μεταστοιχειώνονται σε πολιτικές έννοιες, συντακτικές πυκνώσεις που εξηγούν γιατί μια μετάφραση χρειάζεται περισσότερες λέξεις, συγκρίσεις ανάμεσα σε πρωτότυπο στίχο και νεοελληνική απόδοση. Αυτές οι γέφυρες δεν αυξάνουν απλώς τη γνώση, καλλιεργούν φιλολογική νοημοσύνη και ερμηνευτική ευστροφία.
7. Τα νέα βιβλία του Λυκείου και το αμετακίνητο βάρος των εξετάσεων
Στο Λύκειο, η ανανέωση των βιβλίων και των διδακτικών πακέτων θα κριθεί από τη σχέση της με τις εξετάσεις. Η Α΄ Λυκείου είναι το σημείο όπου μπορεί να δημιουργηθεί μια πιο ώριμη φιλολογική συνείδηση. Οι ιστοριογράφοι, ο Ξενοφών και ο Θουκυδίδης, δεν πρέπει να διδάσκονται ως απλό υλικό προς μετάφραση. Είναι κείμενα που επιτρέπουν στον μαθητή να δει την αφήγηση της ιστορίας ως επιλογή, κατασκευή, κρίση και ευθύνη. Η μετάφραση εδώ πρέπει να συνδέεται με την ερμηνεία: Γιατί ο συγγραφέας επιλέγει αυτή τη δομή; Τι δηλώνει η σειρά των όρων; Πώς η σύνταξη υποβάλλει πολιτική ή ηθική στάση; Στη Β΄ Λυκείου, ο Επιτάφιος και η Αντιγόνη προσφέρουν μοναδική ευκαιρία για πολιτική παιδεία. Η διδασκαλία τους δεν πρέπει να περιορίζεται σε αποσπάσματα και ερωτήσεις. Ο Επιτάφιος ειδικότερα χρειάζεται να συζητηθεί ως λόγος για την πόλη, την ισχύ, την αυτοπαρουσίαση και αυτοσύσταση της δημοκρατίας, την ιδεολογία του πολέμου. Η Αντιγόνη χρειάζεται να διδαχθεί ως δράμα και όχι ως φιλοσοφικό παράδειγμα απογυμνωμένο από σκηνική υπόσταση. Το σώμα, ο χορός, ο αγώνας λόγων, η ταφή, η σιωπή της Ισμήνης, η ακαμψία του Κρέοντα, η απομόνωση της Αντιγόνης, όλα αυτά ήταν θεατρικές πραγματικότητες πριν γίνουν εξεταστικά θέματα. Η Γ΄ Λυκείου, αντίθετα, κινείται αναγκαστικά σε πεδίο υψηλής κοινωνικής πίεσης. Εδώ το νέο βιβλίο, ή ο νέος φάκελος υλικού, δεν μπορεί να αγνοήσει την πανελλαδική εξέταση. Μπορεί όμως να αντισταθεί στην πλήρη υποταγή σε αυτήν. Η οργάνωση σε θεματικές ενότητες είναι παιδαγωγικά εύστοχη, διότι επιτρέπει τη σύνδεση φιλοσοφικών, ηθικών και πολιτικών ερωτημάτων. Η αξιοποίηση παράλληλων κειμένων μπορεί να ενισχύσει την κριτική σύγκριση. Τα κείμενα αυτενέργειας δύνανται να βοηθήσουν τον μαθητή να μη μένει παθητικός αποδέκτης ερμηνειών. Όλα αυτά όμως απαιτούν χρόνο, και ο χρόνος στη Γ΄ Λυκείου τελεί πάντοτε υπό την κατοχή της εξεταστικής αγωνίας.
Για να αποδώσει εντέλει το νέο πλαίσιο, πρέπει να αναμορφωθούν οι εξεταστικές συνήθειες. Οι ερωτήσεις δεν πρέπει να επιβραβεύουν τη μηχανική αναπαραγωγή εισαγωγών. Η μετάφραση δεν πρέπει να αξιολογείται ωσάν αντιστοίχιση λέξης προς λέξη. Το αδίδακτο κείμενο δεν πρέπει να λειτουργεί ως τιμωρία για όποιον δεν αποστήθισε αρκετούς γραμματοσυντακτικούς τύπους. Η ερμηνευτική ερώτηση οφείλει να ζητεί τεκμηριωμένη σκέψη και όχι το κάθε σχολικό στερεότυπο. Όσο αυτό δεν αλλάζει, κάθε νέο βιβλίο κινδυνεύει να χρησιμοποιηθεί ως παραφορτωμένη αποθήκη πιθανών απαντήσεων.
8. Η καθοριστική αντίφαση: περισσότερα μέσα, ίδιος χρόνος, όμοια νοοτροπία
Η εκπαιδευτική πολιτική των τελευταίων ετών επενδύει σε ψηφιακά μέσα, πολλαπλά βιβλία, μαθησιακά αντικείμενα και νέα προγράμματα. Αυτά είναι σημαντικά ― δεν αρκούν όμως αν η σχολική τάξη παραμένει οργανωμένη γύρω από την ίδια παλαιά τριάδα: παράδοση, άσκηση, έλεγχος. Η πραγματική αλλαγή στα Αρχαία Ελληνικά θα φανεί όχι από το πόσα βιβλία εγκρίθηκαν, αλλά από το αν μια τάξη της Β΄ Γυμνασίου μπορεί να διαβάσει ένα μικρό αρχαίο κείμενο με ενδιαφέρον και όχι με φόβο. Θα φανεί από το αν μια τάξη της Β΄ Λυκείου μπορεί να συζητήσει την Αντιγόνη ως θεατρικό έργο. Θα φανεί από το αν μια τάξη της Γ΄ Λυκείου μπορεί να προετοιμαστεί για τις εξετάσεις χωρίς να ακυρώσει τη χαρά της ερμηνείας. Η αντίφαση καθίσταται εντονότερη, επειδή τα νέα μέσα αυξάνουν τις απαιτήσεις από τον εκπαιδευτικό. Ο φιλόλογος καλείται να επιλέξει βιβλίο, να αξιολογήσει ψηφιακούς πόρους, να σχεδιάσει δραστηριότητες, να διαφοροποιήσει τη διδασκαλία, να προσαρμόσει την αξιολόγηση, να κρατήσει την τάξη σε κάποιον ρυθμό και συγχρόνως να καλύψει την ύλη. Αν δεν υπάρξει σοβαρή επιμόρφωση, το νέο πλαίσιο μπορεί να γίνει ανυπόφορο βάρος. Η επιμόρφωση δεν πρέπει να είναι η στεγνή διοικητική λειτουργία μιας αδιάφορης πλατφόρμας ― πρέπει να είναι φιλολογικό εργαστήριο. Οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται χρόνο να συγκρίνουν βιβλία, να σχεδιάσουν ενότητες, να δοκιμάσουν τρόπους διδασκαλίας της δόκιμης νεοελληνικής μετάφρασης, να συζητήσουν παραδείγματα αξιολόγησης.
Υπάρχει ακόμη ένα φλέγον ζήτημα: η κινητικότητα μαθητών και η ισότητα. Αν διαφορετικά σχολεία επιλέγουν διαφορετικά πακέτα, πρέπει να διασφαλιστεί κοινός πυρήνας μαθησιακών αποτελεσμάτων. Ο μαθητής που αλλάζει σχολείο δεν πρέπει να βρεθεί σε άλλο εκπαιδευτικό σύμπαν! Η πολλαπλότητα πρέπει να στηρίζεται σε κοινή βάση. Τα βιβλία μπορούν να διαφέρουν ως προς τη διαδρομή, τα παραδείγματα, τις δραστηριότητες και τη μορφή. Δεν πρέπει να διαφέρουν ως προς τα θεμελιώδη μορφωτικά δικαιώματα του μαθητή. Επίσης, πρέπει να αποφύγουμε την ψηφιακή ψευδαίσθηση. Ένα QR code δεν είναι από μόνο του καινοτομία. Μπορεί να οδηγεί σε χρήσιμο υλικό, μπορεί όμως και να λειτουργεί ως διακοσμητικό τεκμήριο εκσυγχρονισμού. Η ψηφιακή δραστηριότητα έχει αξία, όταν εντάσσεται οργανικά στην εκάστοτε διδακτική ενότητα. Αν οι μαθητές βλέπουν ένα βίντεο για την τραγωδία, πρέπει να ξέρουν τι παρατηρούν. Αν συγκρίνουν νεοελληνικές αποδόσεις, πρέπει να έχουν συγκεκριμένα κριτήρια. Αν χρησιμοποιούν λεξικό, πρέπει να μαθαίνουν πώς μια σημασία επιλέγεται μέσα σε συμφραζόμενα. Η τεχνολογία είναι μέσο επικέντρωσης της προσοχής, όχι υποκατάστατο της ίδιας της προσοχής.
9. Προς μια νέα διδακτική πράξη
Ποια θα μπορούσε λοιπόν να είναι η νέα διδακτική πράξη των Αρχαίων Ελληνικών; Πρώτα απ’ όλα, πρέπει να αρχίσουμε εκ νέου από το κείμενο. Όχι από τον κανόνα, όχι από τη μετάφραση του παράλληλου βοηθήματος, όχι από την άσκηση, αλλά από το κείμενο ως μορφή λόγου. Ο μαθητής πρέπει να ακούει το αρχαίο κείμενο, να βλέπει τη δομή του, να εντοπίζει λέξεις, να κάνει υποθέσεις, να ελέγχει, να αποτυγχάνει χωρίς να τιμωρείται, να επιστρέφει. Η ανάγνωση είναι διαδικασία, όχι στιγμιαία επίδοση.
Δεύτερον, πρέπει να αλλάξει η θέση της γραμματικής. Η γραμματική δεν είναι εχθρός. Είναι αναγκαίο εργαλείο. Αλλά το εργαλείο πρέπει να εμφανίζεται, όταν υπάρχει αληθινή ανάγκη. Η διδασκαλία ενός χρόνου, μιας πτώσης ή μιας συντακτικής δομής αποκτά νόημα, όταν αποκαλύπτει κάτι για το κείμενο. Γιατί ο συγγραφέας χρησιμοποιεί απαρέμφατο εδώ; Τι αλλάζει αν η μετοχή αποδοθεί χρονικά ή αιτιολογικά; Πώς μια δοτική που δεν υπάρχει πια στη Νέα Ελληνική επιβιώνει σε ορισμένες λόγιες εκφράσεις; Πότε η ελληνική μετάφραση αναγκάζεται να παραφράσει κάτι που το αρχαίο κείμενο συμπυκνώνει;
Τρίτο, πρέπει να διδαχθεί η μετάφραση ως ερμηνευτική πράξη. Η σχολική μετάφραση έχει συχνά κακοποιηθεί, είτε ως μηχανική απόδοση είτε ως αποστήθιση έτοιμου κειμένου. Χρειάζεται να μάθουμε στους μαθητές ότι κάθε μετάφραση είναι επιλογή. Αυτό μπορεί να γίνει απλά: με σύγκριση δύο νεοελληνικών μεταφράσεων, με συζήτηση για μια αμφίσημη λέξη, με άσκηση συμπύκνωσης και ανάπτυξης, με απόπειρα απόδοσης ενός σύντομου χωρίου σε διαφορετικά επίπεδα ύφους. Έτσι η μετάφραση παύει να είναι τιμωρία και γίνεται αφόρμηση γλωσσικής συνειδητοποίησης.
Τέταρτο, πρέπει να αποκατασταθεί η προφορικότητα. Τα αρχαία κείμενα δεν γράφτηκαν, για να διαβάζονται βουβά από μαθητές που φοβούνται τον επόμενο τύπο. Το έπος, η ρητορεία, η τραγωδία, ακόμη και η φιλοσοφία, έχουν έντονη σχέση με τη φωνή. Η ανάγνωση στην τάξη, η δοκιμή διαφορετικών επιτονισμών, η σκηνική προσέγγιση μικρών χωρίων, η χορική απαγγελία, η αντιπαράθεση επιχειρημάτων εν είδει άμιλλας λόγων, δεν είναι «θεατρικά παιχνίδια» άσχετα με το μάθημα. Είναι τρόποι να μεταστοιχειωθεί το κείμενο σε σώμα, ρυθμός και διάλογος.
Πέμπτο, πρέπει να συνδεθούν τα Αρχαία Ελληνικά με τη Νέα Ελληνική χωρίς ιδεολογική ακαμψία. Η συνέχεια της ελληνικής γλώσσας είναι ιστορικό γεγονός, αλλά η διδασκαλία της δεν πρέπει να γίνεται φθηνή πανηγυρική ρητορεία. Οι μαθητές πρέπει να δουν και τη συνέχεια και τη μεταβολή, και την οικειότητα και την απόσταση. Μόνον έτσι θα αναπτύξουν πραγματική γλωσσική συνείδηση. Η αρχαία γλώσσα δεν χρειάζεται να παρουσιάζεται ως ιδιοκτησία, αλλά να παρουσιάζεται ως ιστορικό βάθος που μας επιτρέπει να καταλάβουμε καλύτερα και τη σημερινή μας γλώσσα.
Έκτο, πρέπει να ενισχυθεί η διακειμενικότητα. Τα αρχαία κείμενα ζουν μέσα σε αναγνώσεις, μεταφράσεις, παραστάσεις, εικαστικές αναπαραστάσεις, πολιτικές προσπελάσεις και αποκαλυπτικές επανερμηνείες. Το σχολείο μπορεί να αναδείξει αυτές τις πτυχές και εκφάνσεις χωρίς να απωλέσει τη βαθύτερη αίσθηση του κειμένου. Μια ενότητα για την Αντιγόνη ενδέχεται να συνομιλήσει γόνιμα και με νεότερες αναθεωρητικές παραστάσεις. Μια ενότητα για την Οδύσσεια μπορεί να συνδυαστεί δημιουργικά με την έννοια της επιστροφής στη νεότερη λογοτεχνία. Μια ενότητα για τον Επιτάφιο μπορεί να συζητήσει πώς οι κοινωνίες μιλούν για τους νεκρούς τους και για τον εαυτό τους. Αυτό δεν είναι πολυτέλεια. Είναι ο τρόπος με τον οποίο η κλασική παιδεία καθίσταται σύγχρονη χωρίς να γίνεται επιφανειακή.
10. Προτάσεις πολιτικής και σχολικής εφαρμογής
Αν θέλουμε η νέα αυτή συγκυρία να μην εξαντληθεί σε αλλαγή εξωφύλλων, χρειάζεται ένα σύνολο συνεκτικών παρεμβάσεων. Οι προτάσεις που ακολουθούν δεν είναι τεχνικές λεπτομέρειες. Αποτελούν όρους επιβίωσης μιας ουσιαστικής διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στη Μέση Εκπαίδευση:
1. Κοινός πυρήνας μαθησιακών αποτελεσμάτων. Κάθε βιβλίο μπορεί να προτείνει διαφορετική διαδρομή, αλλά όλα πρέπει να υπηρετούν έναν σαφή αξονικό πυρήνα. Στο τέλος κάθε τάξης πρέπει να είναι απολύτως σαφές τι μπορεί να διαβάζει, να αναγνωρίζει, να μεταφράζει, να ερμηνεύει και να συζητά ο μαθητής.
2. Ουσιαστική επιμόρφωση των φιλολόγων. Η επιμόρφωση πρέπει να προηγηθεί της επιλογής βιβλίων και να συνεχιστεί κατά την εφαρμογή τους. Χρειάζονται εργαστήρια σύγκρισης διδακτικών πακέτων, παραδείγματα διδακτικών ενοτήτων, τρόποι αξιοποίησης ψηφιακών αντικειμένων και κοινές πρακτικές αξιολόγησης.
3. Συλλογική επιλογή βιβλίου σε επίπεδο σχολείου. Η επιλογή δεν πρέπει να είναι ατομική υπόθεση ούτε διοικητική τυπικότητα. Ο σύλλογος των φιλολόγων πρέπει να τεκμηριώνει την επιλογή του με βάση το μαθητικό προφίλ, την παιδαγωγική συνοχή και τις υποδομές του σχολείου.
4. Αναμόρφωση της αξιολόγησης. Οι ερωτήσεις πρέπει να ελέγχουν κατανόηση, γλωσσική επίγνωση και ερμηνευτική ικανότητα. Η μηχανική απομνημόνευση, η αναπαραγωγή μεταφράσεων και η τυπολατρική αναγνώριση γραμματικοσυντακτικών τύπων και φαινόμενων πρέπει να περιοριστούν δραστικά.
5. Ενοποίηση γλώσσας και γραμματείας στο Γυμνάσιο. Οι δύο κλάδοι πρέπει να συνομιλούν. Τα βιβλία και οι οδηγίες μπορούν να προτείνουν μικρές γέφυρες ανάμεσα στα γλωσσικά φαινόμενα και στα μεταφρασμένα κείμενα της ίδιας τάξης.
6. Προστασία της αναγνωστικής εμπειρίας στο Λύκειο. Το Λύκειο δεν μπορεί να αποφύγει τις εξετάσεις, αλλά μπορεί να αποφύγει να μετατραπεί ολοκληρωτικά σε προθάλαμο εξετάσεων. Σκόπιμο θα ήταν να υπάρξει ικανός χρόνος για ανάγνωση, συζήτηση, σύγκριση και γραπτή ερμηνευτική άσκηση.
7. Λειτουργική χρήση των ψηφιακών πόρων. Κάθε ψηφιακό αντικείμενο πρέπει να έχει διδακτικό λόγο ύπαρξης. Να μην χρησιμοποιείται επειδή απλώς υπάρχει, αλλά επειδή βοηθά τον μαθητή να δει, να ακούσει, να συγκρίνει ή να κατανοήσει κάτι που το έντυπο βιβλίο μόνο του δεν μπορεί να αναδείξει.
8. Στήριξη της διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Οι τάξεις δεν είναι ομοιογενείς. Τα νέα διδακτικά πακέτα πρέπει να προσφέρουν υλικό ενίσχυσης και εμβάθυνσης, χωρίς να στιγματίζουν τους μαθητές που χρειάζονται περισσότερο χρόνο και δίχως να καθηλώνουν τους μαθητές που μπορούν να προχωρήσουν ταχύτερα.
9. Ενίσχυση της παραγωγής γραπτού λόγου. Τα Αρχαία Ελληνικά δεν πρέπει να καταλήγουν μόνο σε μετάφραση και απαντήσεις σύντομης μορφής. Οι μαθητές πρέπει να εκπονούν μικρά ερμηνευτικά κείμενα, συγκρίσεις μεταφράσεων, σχόλια για συγκεκριμένες έννοιες, προσεκτικά επιχειρηματολογημένες παραγράφους.
10. Δημόσια αξιολόγηση της εφαρμογής των μεταρρυθμίσεων. Μετά τα πρώτα χρόνια εφαρμογής του Πολλαπλού Βιβλίου, χρειάζεται να γίνει μια σοβαρή αποτίμηση. Ποια βιβλία επέλεξαν τα σχολεία; Με ποια κριτήρια; Πώς αξιοποιήθηκαν τα ψηφιακά αντικείμενα; Τι δυσκολίες ανέφεραν οι εκπαιδευτικοί; Χωρίς ανατροφοδότηση, η μεταρρύθμιση θα μείνει χωρίς μνήμη!
11. Επίλογος: τα Αρχαία Ελληνικά ως θεμελιακή παιδεία ουσιώδους σχέσης και εμπειρίας
Υπάρχει τέλος ένα σοβαρότατο ζήτημα. Γιατί να διδάσκονται τα Αρχαία Ελληνικά σήμερα; Η απάντηση δεν μπορεί να είναι ούτε νοσταλγική ούτε χρησιμοθηρική. Δεν τα διδάσκουμε επειδή «έτσι κάναμε πάντα». Δεν τα διδάσκουμε μόνον επειδή βοηθούν τη Νέα Ελληνική, αν και πράγματι μπορούν να τη βοηθήσουν. Δεν τα διδάσκουμε μόνο διότι αποτελούν προϋπόθεση για τις ανθρωπιστικές σπουδές, αν και ασφαλώς είναι. Τα διδάσκουμε λόγω του ότι εισάγουν τον μαθητή σε μια σπάνια εμπειρία: να συναντήσει έναν αρχαίο λόγο που δεν είναι ξένος, να αναμετρηθεί με τη δυσκολία της κατανόησης, να μάθει ότι η γλώσσα έχει ιστορία, ότι οι λέξεις έχουν βάθος, ότι τα πολιτικά και ηθικά ερωτήματα δεν γεννήθηκαν χθες. Η κλασική παιδεία δεν πρέπει να νοείται ως καταφυγή από το παρόν στο παρελθόν. Το αντίθετο. Είναι τρόπος να ερμηνεύσουμε το παρόν με μεγαλύτερη σαφήνεια. Ο Θουκυδίδης δεν κομίζει έτοιμα διδάγματα, αλλά μια διαυγέστατη σκέψη για την ισχύ, τον φόβο, τη γλώσσα της πολιτικής και την ανθρώπινη φύση. Ο Σοφοκλής δεν προσφέρει απλές απαντήσεις, αλλά σκηνές όπου συγκρούονται δίκαια που δεν συμβιβάζονται εύκολα. Ο Όμηρος δεν περιγράφει απλώς συναρπαστικές περιπέτειες, αλλά τρόπους να σκεφθούμε αναφορικά με τη μνήμη, την απώλεια, την τιμή, την επιστροφή, την αφήγηση του εαυτού. Ο Πλάτων και ο Αριστοτέλης δεν είναι μόνον εξεταστέα ύλη, αλλά απαράμιλλες μορφές απορητικού συλλογισμού.
Αν το σχολείο κατορθώσει να αναδείξει αυτή την τεράστια ωφελιμότητα που απορρέει από το μάθημα, τα Αρχαία Ελληνικά θα πάψουν να είναι για πολλούς μαθητές μια υποχρεωτική ασχολία ενοχικής αδιαφορίας και θα γίνουν τερπνή αφόρμηση για συγκλονιστικές ανακαλύψεις. Δεν θα αγαπήσουν όλοι οι μαθητές την αρχαία γλώσσα, ούτε είναι αυτός ρεαλιστικός στόχος. Μπορούν όμως όλοι να αποφοιτήσουν από το σχολείο με την αίσθηση ότι η αρχαία γλώσσα και τα αρχαία κείμενα δεν είναι νεκρά πράγματα. Ότι η δυσκολία δεν είναι εχθρός. Ότι η μετάφραση είναι σκέψη. Ότι η δημοκρατία εμπεριέχει λόγους και αντιλόγους. Ότι η ανθρώπινη εμπειρία είναι ιστορική, αλλά όχι εντελώς ανέγγιχτη από τον πανδαμάτορα χρόνο. Αυτή είναι η μεγάλη ευθύνη των νέων Προγραμμάτων Σπουδών και των νέων βιβλίων. Να μην αντιμετωπίσουν τον μαθητή ως νεαρό εξεταζόμενο, αλλά ως μελλοντικό πολίτη με γλώσσα, μνήμη και κρίση. Να μην αντιμετωπίσουν τον εκπαιδευτικό ως διαχειριστή ύλης, αλλά ως συγκροτημένο επιστήμονα και κυρίως οργανωτή αναγνωστικών εμπειριών. Να μην αντιμετωπίσουν το βιβλίο ως προϊόν, αλλά ως μορφωτικό μέσο. Αν το καταφέρουν, η μεταρρύθμιση θα έχει νόημα. Αν όχι, θα έχουμε απλώς περισσότερα βιβλία για την ίδια ατελέσφορη προσπάθεια. Η κατάσταση της διδασκαλίας των Αρχαίων Ελληνικών στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο δεν επιτρέπει ούτε εύκολη απαισιοδοξία ούτε εύκολη αισιοδοξία. Το μάθημα έχει ακόμη ισχυρή θεσμική παρουσία. Διαθέτει ώρες, παράδοση, εκπαιδευτικούς με υψηλή επιστημονική κατάρτιση, κείμενα μοναδικής αξίας και πλέον ένα νέο περιβάλλον βιβλίων και ψηφιακών πόρων. Ταυτόχρονα, ταλανίζεται από κόπωση, τυποποίηση, εξεταστική πίεση, άνιση εφαρμογή και συχνά από μιαν ανεκρίζωτη δυσκολία να εξηγήσει στους μαθητές γιατί έχει πράγματι σημασία.
Το νέο πλαίσιο μπορεί να γίνει ευκαιρία ουσιαστικής επαναθεμελίωσης. Όχι επειδή αλλάζει τα πάντα, αλλά επειδή μας αναγκάζει να ρωτήσουμε άλλη μια φορά τα βασικά. Τι σημαίνει διδάσκω αρχαία γλώσσα σε εφήβους του 21ου αιώνα; Τι σημαίνει διαβάζω τραγωδία σε ένα σχολείο που δυσκολεύεται να βρει χρόνο για ουσιαστική ανάγνωση; Τι σημαίνει επιλέγω βιβλίο; Τι σημαίνει αξιοποιώ ψηφιακό υλικό; Τι σημαίνει αξιολογώ τη φιλολογική σκέψη ενός μαθητή; Η απάντηση δεν βρίσκεται σε έναν μόνο θεσμό. Εντοπίζεται στη σχέση ανάμεσα σε Πρόγραμμα Σπουδών, βιβλίο, εκπαιδευτικό, μαθητή, τάξη και αξιολόγηση. Αν μία από αυτές τις όντως φθαρμένες από τη στασιμότητα σχέσεις μείνει εμμονικά αμετατόπιστη, η αλλαγή θα αμβλυνθεί και εντέλει θα αφανιστεί μέσα στον ορυμαγδό των απρόσωπων γεγονότων. Αν όμως αρχίσουν να μεταβάλλονται όλες, έστω και αργά, τότε τα Αρχαία Ελληνικά μπορούν να καταστούν εκ νέου αυτό που θα έπρεπε πάντοτε να είναι: όχι μνημείο προς ευλαβική προσκύνηση, όχι μηχανισμός ατέλειωτων εξετάσεων, αλλά βιωματική παιδεία σχέσης με τη γλώσσα, τον χρόνο, τον άλλον και τον εαυτό μας.
⸙⸙⸙
[Ο Ανδρέας Γ. Μαρκαντωνάτος είναι Καθηγητής της Αρχαίας Ελληνικής Φιλολογίας στο Τμήμα Φιλολογίας του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου.]
