Προτάσεις για τη βελτίωση του ελληνικού σχολείου μέσω της αναβάθμισης του εκπαιδευτικού προσωπικού
Εισαγωγή
Η ποιότητα των εκπαιδευτικών αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την ποιότητα κάθε σχολικού συστήματος. Με αφετηρία αυτή τη θέση, το παρόν κείμενο προτείνει ένα συνεκτικό πλέγμα πολιτικών για την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού προσωπικού, ως βασική προϋπόθεση κάθε ουσιαστικής εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης.
Σύμφωνα με τον Andreas Schleicher, επικεφαλής της Διεύθυνσης Εκπαίδευσης και Δεξιοτήτων του ΟΟΣΑ και «ψυχή» του διεθνούς προγράμματος PISA, «Η ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος δεν μπορεί να υπερβαίνει την ποιότητα των εκπαιδευτικών του· αντίστοιχα, η ποιότητα της διδασκαλίας και των εκπαιδευτικών δεν μπορεί να υπερβαίνει την ποιότητα της οργάνωσης της εργασίας μέσα στην οποία αυτοί λειτουργούν, ούτε την ποιότητα της επιλογής, της εκπαίδευσης, της επαγγελματικής εξέλιξης και της αξιολόγησής τους» (Schleicher, 2018).
Τη σημασία της ποιότητας των εκπαιδευτικών για το σχολείο είχε επισημάνει ήδη από το 1924 ο Δημήτρης Γληνός, όταν στον εναρκτήριο λόγο του ως πρόεδρος της Μαρασλείου Παιδαγωγικής Ακαδημίας, στις 5 Νοεμβρίου του 1924, ανέφερε:
«Από το δάσκαλο πρέπει να αρχίσει η μεταρρύθμιση. Αν αλλάξεις όλα τα άλλα και δεν έχεις αλλάξει το δάσκαλο, είναι μάταια η προσπάθειά σου. Θα μείνει απλό διάταγμα, νόμος, εγκύκλιος, πρόγραμμα. Εάν αλλάξεις το δάσκαλο και τίποτα άλλο να μην αλλάξεις, η μεταβολή θα έλθει μόνη της» (όπως παρατίθεται στο Δημαράς, 2013, σ. 215).
Τη θέση του Γληνού επιβεβαιώνει και η σύγχρονη ερευνητική βιβλιογραφία, η οποία αναδεικνύει την ποιότητα των εκπαιδευτικών ως καθοριστικό παράγοντα των μαθησιακών αποτελεσμάτων (Blömeke, Olsen & Suhl, 2016 · Kraft, 2019 · Kunter et al., 2013 · OECD, 2018). Ενδεικτικά, οι Hanushek και Rivkin (2006) εκτιμούν ότι ένας εκπαιδευτικός υψηλής ποιότητας μπορεί, μέσα σε ένα σχολικό έτος, να επιφέρει μαθησιακή πρόοδο ισοδύναμη με ένα επιπλέον έτος φοίτησης.
Η ανάγκη για ποιοτικό εκπαιδευτικό προσωπικό είναι σήμερα ακόμη πιο κρίσιμη, καθώς ο ρόλος του σύγχρονου εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται στη βαθιά γνώση του αντικειμένου του. Απαιτεί, επιπλέον, αυτό που ο Shulman (1986) ονομάζει «παιδαγωγική γνώση περιεχομένου» —δηλαδή την ικανότητα σύνδεσης του τι διδάσκεται με το πώς διδάσκεται αποτελεσματικά— σε συνδυασμό με ψηφιακές, κοινωνικο-συναισθηματικές και ερευνητικές δεξιότητες.
Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου περιλαμβάνει την κατανόηση των βασικών εννοιών του αντικειμένου, τη γνώση των συνηθισμένων δυσκολιών και παρανοήσεων των μαθητών, την επιλογή κατάλληλων διδακτικών στρατηγικών και αναπαραστάσεων, καθώς και τη χρήση τρόπων αξιολόγησης που δείχνουν αν οι μαθητές έχουν πράγματι κατανοήσει το περιεχόμενο.
Ωστόσο, ακόμη και αυτή η ειδική επαγγελματική γνώση δεν επαρκεί πλέον. Ο σύγχρονος εκπαιδευτικός χρειάζεται, επιπλέον, ισχυρές ψηφιακές δεξιότητες, καθώς η ταχεία εξέλιξη των τεχνολογιών και ιδιαίτερα της τεχνητής νοημοσύνης αυξάνει σημαντικά τις απαιτήσεις του επαγγέλματος.
Στις δύο ενότητες που ακολουθούν παρουσιάζονται, πρώτον, βασικά στοιχεία για την ποιότητα του εκπαιδευτικού προσωπικού, κυρίως με βάση τα δεδομένα της PISA, και, δεύτερον, ένα προτεινόμενο πλέγμα πολιτικών για τη σταδιακή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών της χώρας.
Η υφιστάμενη κατάσταση
Στην Ελλάδα, η χαμηλή ποιότητα των μαθησιακών αποτελεσμάτων αποτυπώνεται τόσο σε εθνικές εξετάσεις, όπως οι Πανελλαδικές και οι Εθνικές Διαγνωστικές Εξετάσεις (αυτές οι οποίες δημοσιογραφικά αποκαλούνται «Ελληνικό PISA»), όσο και σε διεθνείς αξιολογήσεις όπως η έρευνα PISA. Σύμφωνα με τα στοιχεία του PISA 2022, το ποσοστό των μαθητών που δεν επιτυγχάνει το ελάχιστο επίπεδο λειτουργικού εγγραμματισμού έχει αυξηθεί σημαντικά τα τελευταία χρόνια φθάνοντας το 47% στα Μαθηματικά, το 38% στην Κατανόηση Κειμένου και το 37% στις Φυσικές Επιστήμες. Επιπλέον, το 27,7% των μαθητών δεν φτάνει το ελάχιστο επίπεδο επίδοσης και στα τρία πεδία, έναντι 16,4% στον ΟΟΣΑ (OECD, 2023).
Πέρα από τα χαμηλά μαθησιακά αποτελέσματα, η έρευνα PISA αναδεικνύει και πρόσθετες αδυναμίες που συνδέονται με την ποιότητα της διδασκαλίας στην Ελλάδα.
Ενδεικτικά, οι μαθητές στην Ελλάδα αναφέρουν περιορισμένη γνωστική ενεργοποίηση από τον τρόπο διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, ανεπαρκή υποστήριξη και μη ικανοποιητική ποιότητα ανατροφοδότησης. Παράλληλα, εκτιμούν ότι στις σχολικές τάξεις δεν επικρατεί το επιθυμητό κλίμα πειθαρχίας.
Μάλιστα σε σύγκριση με τον ΟΟΣΑ, η Ελλάδα υστερεί σε όλα τα ανωτέρω στοιχεία (δείκτες), τα οποία χαρακτηρίζουν συνολικά την ποιότητα του μαθησιακού περιβάλλοντος που διαμορφώνεται με βάση τις ενέργειες του εκπαιδευτικού προσωπικού. Μάλιστα, οι περισσότεροι από αυτούς τους δείκτες φαίνεται να έχουν επιδεινωθεί την περίοδο 2012-2022.
Ένα σύστημα χωρίς βασικούς μηχανισμούς διασφάλισης της ποιότητας των εκπαιδευτικών —από την αρχική παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση και την ουσιαστική επιλογή τους έως την υποστήριξη, την επαγγελματική ανάπτυξη, τα κίνητρα και την αξιολόγησή τους— είναι αναμενόμενο να παράγει τα προβλήματα που περιγράφηκαν. Για τον λόγο αυτό, η επόμενη ενότητα παρουσιάζει μια δέσμη πολιτικών, εμπνευσμένων από αποτελεσματικά διεθνή συστήματα, που καλύπτουν όλα τα στάδια της επαγγελματικής ζωής των εκπαιδευτικών.
Κεντρικός στόχος των παρεμβάσεων είναι η αντιμετώπιση της αποεπαγγελματοποίησης των εκπαιδευτικών, δηλαδή της τάσης να αντιμετωπίζονται, αλλά συχνά να αντιμετωπίζουν και οι ίδιοι τον εαυτό τους, όχι ως επιστήμονες και παιδαγωγοί με επαγγελματική κρίση, αλλά ως απλοί εκτελεστές οδηγιών, κανόνων και τυποποιημένων προγραμμάτων.
Η προτεινόμενη δέσμη πολιτικών
1. Απόκτηση πιστοποιητικού παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας ως προϋπόθεση για την είσοδο στο επάγγελμα
Παρά το γεγονός ότι η αναγκαιότητα για την αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών μέσω της ανάγκης απόκτησης ενός Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας (εφεξής ΠΠΔΕ) ως προϋπόθεση για τον διορισμό στην εκπαίδευση αναγνωρίστηκε θεσμικά ήδη από το 1997 στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης Αρσένη (άρθρο 6 παρ. 4 του Ν.2525/1997), εντούτοις μέχρι και σήμερα αποτελεί ζητούμενο.
Παρά τις επανειλημμένες νομοθετικές πρωτοβουλίες, η αρχική προετοιμασία των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα παραμένει ελλιπής: στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση κυρίως ως προς την παιδαγωγική και διδακτική κατάρτιση, και στην πρωτοβάθμια ως προς το γνωστικό βάθος σε ορισμένα αντικείμενα. Το πρόβλημα επιτείνεται από την κατά τα τελευταία χρόνια σημαντική μείωση των βάσεων εισαγωγής αλλά και του αριθμού των εισακτέων σε αρκετά καθηγητικά και παιδαγωγικά τμήματα των ΑΕΙ.
Για τον λόγο αυτό, είναι επείγουσα η καθιέρωση της πιστοποίησης Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας, μέσω σχετικού μεταπτυχιακού προγράμματος σπουδών, ως υποχρεωτικής προϋπόθεσης εισόδου στο επάγγελμα.
2. Εφαρμογή συστήματος ουσιαστικής επιλογής εκπαιδευτικών
Η εφαρμογή ενός ουσιαστικού συστήματος επιλογής εκπαιδευτικών μέσω ΑΣΕΠ έχει, όπως και το ΠΠΔΕ, μακρά ιστορία θεσμοθέτησης και αναβολών. Σήμερα, η επιλογή βασίζεται κυρίως σε σύστημα μοριοδότησης ακαδημαϊκών, κοινωνικών κριτηρίων και προϋπηρεσίας, το οποίο ευνοεί κατά κανόνα υποψηφίους μεγαλύτερης ηλικίας και λειτουργεί ως μια μορφή «οιονεί επετηρίδας».
Η εξέλιξη αυτή δυσχεραίνει την ηλικιακή ανανέωση του εκπαιδευτικού προσωπικού. Είναι χαρακτηριστικό ότι, το 2023, ο μέσος όρος ηλικίας των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπερέβαινε στις περισσότερες ειδικότητες τα 40 έτη, ενώ σε ορισμένες πλησίαζε ακόμη και τα 50.
Πηγή: Καθημερινή, 19.8.2023, άρθρο με τίτλο «Νέοι καθηγητές ετών 50» του Απόστολου Λακασά
Για την αντιμετώπιση αυτής της κατάστασης προτείνεται η θέσπιση ενός πολυσταδιακού συστήματος επιλογής εκπαιδευτικών. Ως αρχική προϋπόθεση συμμετοχής τίθεται η κατοχή Πιστοποιητικού Παιδαγωγικής και Διδακτικής Επάρκειας, ενώ οι υποψήφιοι θα πρέπει να υποβάλλονται σε ψυχομετρικές δοκιμασίες για τον έλεγχο σοβαρών ενδείξεων ψυχοπαθολογίας και βασικών γνωστικών ικανοτήτων. Η μη πλήρωση των ελάχιστων αυτών προϋποθέσεων οδηγεί σε αποκλεισμό από την περαιτέρω διαδικασία επιλογής.
Εφόσον ο αριθμός των υποψηφίων παραμένει πολύ μεγαλύτερος από τις διαθέσιμες θέσεις, προτείνεται να ακολουθεί διφασική διαδικασία επιλογής. Στο πρώτο στάδιό της διεξάγεται γραπτός διαγωνισμός, ο οποίος αξιολογεί την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου, την κατανόηση του προγράμματος σπουδών και της ευρύτερης παιδαγωγικής λειτουργίας του σχολείου. Από αυτό το στάδιο προκρίνονται οι υποψήφιοι με την υψηλότερη επίδοση. Στη συνέχεια, στο δεύτερο στάδιο, υπολογίζονται αθροιστικά τα ακαδημαϊκά προσόντα και η προϋπηρεσία των υποψηφίων. Ως προς την προϋπηρεσία, προτείνεται να προσμετράται όχι μόνο η δημόσια εκπαιδευτική υπηρεσία, αλλά και η πραγματική προϋπηρεσία σε ιδιωτικά σχολεία, φροντιστήρια ή άλλες εκπαιδευτικές δομές, εφόσον αυτή τεκμηριώνεται από ασφαλιστικές εισφορές. Από τη φάση αυτή προκρίνονται υποψήφιοι έως τη συμπλήρωση του διπλάσιου αριθμού των εκτιμώμενων διοριστέων ανά κλάδο ή ειδικότητα.
Είναι σημαντικό στο σημείο αυτό να ειπωθεί πως στην Ελλάδα, όπου η προσφορά για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού υπερβαίνει κατά πολύ τη ζήτηση, η εφαρμογή των ανωτέρω προβλέψεων θα επιτύγχανε σε σημαντικό βαθμό την εισαγωγή στο επάγγελμα σημαντικά αναβαθμισμένου σε σχέση με σήμερα προσωπικού.[1]
3. Θέσπιση επαγγελματικών προτύπων διδασκαλίας ανά στάδιο επαγγελματικής εξέλιξης των εκπαιδευτικών
Για τον συντονισμό των πολιτικών επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών είναι αναγκαία η ανάπτυξη και θεσμοθέτηση ενός σαφούς επαγγελματικού προτύπου διδασκαλίας. Το πρότυπο αυτό θα λειτουργεί ως κοινό πλαίσιο αναφοράς για την αρχική εκπαίδευση, την υποστήριξη των νέων εκπαιδευτικών, τη συνεχιζόμενη επιμόρφωση, την αξιολόγηση και την επαγγελματική τους εξέλιξη.[2]
Ένα επαγγελματικό πρότυπο διδασκαλίας προσδιορίζει τις γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες που απαιτούνται για ποιοτική διδασκαλία, κατά προτίμηση ανά στάδιο επαγγελματικής εξέλιξης. Περιλαμβάνει τη γνωστική επάρκεια στο αντικείμενο, τις παιδαγωγικές και διδακτικές ικανότητες, τη διαχείριση της τάξης, τη δημιουργία συμπεριληπτικού μαθησιακού περιβάλλοντος, την επαγγελματική δεοντολογία, τη συνεργασία, τον αναστοχασμό, τη συνεχή ανάπτυξη και την αξιοποίηση ψηφιακών τεχνολογιών. Έτσι, λειτουργεί ως κοινός άξονας για την εκπαίδευση, την αξιολόγηση και τη σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών.
4. Ουσιαστική υποστήριξη των νεοεισερχόμενων στο επάγγελμα εκπαιδευτικών
Μέχρι πρόσφατα, η υποστήριξη των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών στην Ελλάδα ήταν άτυπη και αποσπασματική. Ο θεσμός του μέντορα θεσμοθετήθηκε για πρώτη φορά με τον Ν.4823/2021, με σημαντική καθυστέρηση σε σχέση με άλλες χώρες. Ωστόσο, η έλλειψη κινήτρων, σαφούς πλαισίου λειτουργίας, ουσιαστικής επιμόρφωσης και υποστηρικτικού υλικού έχει οδηγήσει σε ανομοιογενή εφαρμογή του θεσμού, που σε ορισμένες περιπτώσεις παραμένει τυπική ή ανενεργή.
Παρά τη θεσμοθέτηση του μέντορα, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί εξακολουθούν να στερούνται ενός συνεκτικού συστήματος υποστήριξης στα πρώτα χρόνια υπηρεσίας τους. Συχνά τοποθετούνται σε δυσπρόσιτα και απομακρυσμένα σχολεία, μακριά από τον τόπο διαμονής τους, με χαμηλές απολαβές και αυξημένο κόστος στέγασης, ιδίως σε τουριστικές περιοχές.
Παράλληλα, έχουν συνήθως το μεγαλύτερο διδακτικό ωράριο και αναλαμβάνουν δυσανάλογα πολλές άχαρες ή κοπιαστικές εργασίες στη σχολική μονάδα. Οι συνθήκες αυτές δυσχεραίνουν την ομαλή επαγγελματική τους ένταξη.
Για να λειτουργήσει αποτελεσματικά ο θεσμός του μέντορα, χρειάζεται ουσιαστική αναβάθμιση. Ο ρόλος του θα πρέπει να ενταχθεί μόνιμα στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών, να ανατίθεται σε έμπειρους και ειδικά επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς και να βασίζεται σε σαφές, δομημένο, αλλά ευέλικτο πρόγραμμα υποστήριξης.[3]
Παράλληλα, η ανάληψη του ρόλου θα πρέπει να συνοδεύεται από κίνητρα, όπως χρηματική αποζημίωση ή μείωση διδακτικού ωραρίου, ώστε να αναγνωρίζεται έμπρακτα η πρόσθετη ευθύνη του μέντορα.
Πέρα από την αναβάθμιση του θεσμού του μέντορα, η ομαλή ένταξη των νέων εκπαιδευτικών θα μπορούσε να ενισχυθεί με μείωση του διδακτικού τους ωραρίου κατά τα δύο πρώτα χρόνια υπηρεσίας και με πλήρη ή μερική απαλλαγή από εξωδιδακτικά καθήκοντα. Μια τέτοια ρύθμιση θα επέτρεπε στους νεοεισερχόμενους να αναπτύξουν σταδιακά τις επαγγελματικές τους δεξιότητες, αυξάνοντας τελικά και την αποτελεσματικότητα του συστήματος, καθώς η διδακτική αποτελεσματικότητα τείνει να βελτιώνεται με την εμπειρία και τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη (Papay & Kraft, 2015 · Podolsky, Kini & Darling-Hammond, 2019).
5. Σχεδιασμός συστήματος συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης με έμφαση στην ενδοσχολική επιμόρφωση
Μετά την είσοδο στο επάγγελμα, η συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι κρίσιμη, καθώς ο ρόλος τους μεταβάλλεται διαρκώς υπό την επίδραση τεχνολογικών, κοινωνικών και επιστημονικών εξελίξεων. Ωστόσο, στην Ελλάδα οι σχετικές διαδικασίες παραμένουν σε μεγάλο βαθμό αποσπασματικές: βασίζονται κυρίως σε ατομικές πρωτοβουλίες, δεν εντάσσονται σε σαφές πλαίσιο υπηρεσιακών καθηκόντων, δεν αναγνωρίζονται επαρκώς και συχνά καθορίζονται από πρόσκαιρες πολιτικές ατζέντες αντί από τεκμηριωμένη ανάλυση επιμορφωτικών αναγκών. Επιπλέον, η εξάρτησή τους από ευρωπαϊκούς πόρους και η εμπλοκή πολλών φορέων (ΙΕΠ, ΙΤΥΕ Διόφαντος, ΑΕΙ, ΕΚΔΔΑ κ.λπ.) οδηγούν σε ευκαιριακή και μη σταθερά περιοδική υλοποίηση.
Παρόμοια αποσπασματική εικόνα παρατηρείται και στην ενδοσχολική επαγγελματική ανάπτυξη. Παρότι ο Ν.4823/2021 θεσμοθέτησε ρόλους όπως ο μέντορας και οι συντονιστές, προέβλεψε δύο υποχρεωτικές ημέρες ενδοσχολικής επιμόρφωσης και έδωσε στις σχολικές μονάδες τη δυνατότητα οργάνωσης επιμορφωτικών σεμιναρίων, το πρακτικό αποτέλεσμα παραμένει περιορισμένο.
Σύμφωνα με την πρόσφατη έκθεση του ΟΟΣΑ για την Ελλάδα, η συμμετοχή στις προαιρετικές ευκαιρίες ενδοσχολικής επιμόρφωσης είναι χαμηλή, εν μέρει επειδή οι εκπαιδευτικοί συνήθως δεν παραμένουν στο σχολείο πέραν του ωραρίου τους (OECD, 2026).
Ανάλογη εικόνα προκύπτει και από τα στοιχεία του PISA 2022. Το 36,6% των διευθυντών στην Ελλάδα, έναντι 9% στον ΟΟΣΑ, δηλώνει ότι δεν παρέχει ποτέ ή σχεδόν ποτέ ανατροφοδότηση στους εκπαιδευτικούς με βάση παρατηρήσεις διδασκαλίας. Παράλληλα, οι μαθητές στην Ελλάδα φοιτούν σε μικρότερο ποσοστό από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ σε σχολεία που προσκαλούν ειδικούς για ενδοσχολική επιμόρφωση, οργανώνουν εργαστήρια για ζητήματα της σχολικής μονάδας ή επιμορφώσεις για συγκεκριμένες ομάδες εκπαιδευτικών.
Αντίστοιχα χαμηλότερη είναι και η συμμετοχή των Ελλήνων εκπαιδευτικών σε ευρύτερες διαδικασίες επαγγελματικής ανάπτυξης. Παρότι το σχετικό ποσοστό αυξήθηκε από 25,9% το 2018 σε 38,1% το 2022, παραμένει σημαντικά κάτω από τον μέσο όρο του ΟΟΣΑ (52,3%) (OECD, 2026).
Η νέα στρατηγική επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών θα πρέπει να βασίζεται στο επαγγελματικό πρότυπο διδασκαλίας, το οποίο θα λειτουργεί ως σημείο αναφοράς για τις δεξιότητες που οφείλει να διαθέτει κάθε εκπαιδευτικός σε κάθε στάδιο της σταδιοδρομίας του.
Παράλληλα, η στρατηγική πρέπει να διακρίνει σαφώς ανάμεσα στην εξωσχολική και την ενδοσχολική επαγγελματική ανάπτυξη, προβλέποντας έναν ελάχιστο ετήσιο χρόνο υποχρεωτικής συμμετοχής και στις δύο μορφές. Ο χρόνος αυτός θα πρέπει να καταγράφεται και να λαμβάνεται υπόψη ως κριτήριο επαγγελματικής εξέλιξης και προαγωγής.
Η Πολιτεία οφείλει να δημιουργήσει τις αναγκαίες προϋποθέσεις για τη συμμετοχή όλων των εκπαιδευτικών σε διαδικασίες συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης. Για την εξωσχολική επιμόρφωση προτείνεται, αφενός, η ετήσια προσφορά εξ αποστάσεως προγραμμάτων μέσω κεντρικής ψηφιακής πλατφόρμας και, αφετέρου, η παροχή εκπαιδευτικού κουπονιού σε κάθε διορισμένο εκπαιδευτικό για συμμετοχή σε πιστοποιημένα προγράμματα, αγορά εκπαιδευτικού υλικού, ψηφιακών εργαλείων ή συμμετοχή σε συνέδρια.
Για την ενδοσχολική επαγγελματική ανάπτυξη απαιτείται η δημιουργία σχετικού Οδηγού με πρακτικές όπως παρατηρήσεις διδασκαλίας, lesson studies και κοινή βαθμολόγηση εργασιών, η σαφής οριοθέτηση των ρόλων διευθυντών, συντονιστών και μεντόρων, καθώς και η καθιέρωση υποχρεωτικής ζώνης συνεργασίας στο εβδομαδιαίο πρόγραμμα. Παράλληλα, η ενδοσχολική επιμόρφωση θα πρέπει να συνδέεται με την ατομική αξιολόγηση, την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και τη δικτύωση σχολείων με ΑΕΙ, ώστε να παράγονται και να διαχέονται καινοτόμες πρακτικές.
6. Θέσπιση κινήτρων για την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών
Οι παρεμβάσεις στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών αποτελούν σημαντική πρόκληση, καθώς πρέπει να υπερβούν τη μακρόχρονη κουλτούρα μονοεπίπεδης σταδιοδρομίας (flat career structure) και εξισωτισμού. Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν διαθέτει ουσιαστικά εργαλεία κινητροδότησης μέσω διαφοροποίησης ευθυνών και απολαβών, με αποτέλεσμα η αξία και η προσπάθεια των πιο ικανών εκπαιδευτικών να μην αναγνωρίζονται επαρκώς και το σύστημα να κινείται προς τον ελάχιστο κοινό παρονομαστή.
Η εισαγωγή νέων θέσεων με πρόσθετες ευθύνες και αμοιβές μπορεί να προκαλέσει αντιδράσεις, καθώς αμφισβητεί τη μέχρι σήμερα εξισωτική επαγγελματική κουλτούρα που έχει επικρατήσει. Για την υπέρβαση αυτής της συνθήκης είναι αναγκαία η διαμόρφωση συστήματος κάθετης επαγγελματικής εξέλιξης, το οποίο μπορεί να βασιστεί σε τέσσερα στάδια ανάπτυξης του εκπαιδευτικού, σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία (Fuller & Bown, 1975 · Berliner, 1988 · Huberman, 1989).
Η κάθετη επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών μπορεί να οργανωθεί σε τέσσερα στάδια: τον αρχάριο εκπαιδευτικό, που εστιάζει στην προσαρμογή και τη διαχείριση της τάξης· τον επαρκή εκπαιδευτικό, που σταθεροποιεί και αναπτύσσει τις διδακτικές του δεξιότητες· τον εκπαιδευτικό υψηλής εμπειρίας και ειδίκευσης, που αναστοχάζεται, καινοτομεί και διαμορφώνει προσωπική παιδαγωγική ταυτότητα· και τον εκπαιδευτικό ηγέτη, που αξιοποιεί τη συσσωρευμένη εμπειρία του για να υποστηρίζει νεότερους συναδέλφους και να ασκεί παιδαγωγική ηγεσία.
Η μετάβαση από το ένα στάδιο στο επόμενο θα πρέπει να συνδέεται με θετική αξιολόγηση, πρόσθετες ευθύνες και αντίστοιχες απολαβές.
7. Θέσπιση ενός νέου συστήματος ουσιαστικής αξιολόγησης των εκπαιδευτικών
Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται στην πρόσφατη έκθεση του ΟΟΣΑ με τίτλο «Improving Learning Outcomes in Greece» για το τρέχον σύστημα αξιολόγησης των εκπαιδευτικών που πρόσφατα άρχισε να εφαρμόζεται για πρώτη φορά στην Ελλάδα: «Η διαδικασία αξιολόγησης των εκπαιδευτικών απαιτεί σημαντικούς πόρους, δεν έχει ακόμη συνδεθεί συστηματικά με τις μαθησιακές ανάγκες των εκπαιδευτικών και παρουσιάζει ανεπαρκή διασύνδεση με τον προγραμματισμό της σχολικής βελτίωσης ή με την επαγγελματική εξέλιξη. Η απουσία ενός ευρέως αναγνωρισμένου εθνικού πλαισίου για τη διδασκαλία υψηλής ποιότητας καθιστά δύσκολη την ευθυγράμμιση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, της αξιολόγησης και της επαγγελματικής μάθησης σε όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους.» (OECD, 2026a, p.15).
Για τη βελτίωση του συστήματος αξιολόγησης των εκπαιδευτικών προτείνονται τρεις βασικές κατευθύνσεις: πρώτον, η ανάπτυξη επαγγελματικού προτύπου διδασκαλίας, που θα προσδιορίζει τις ικανότητες των εκπαιδευτικών σε κάθε στάδιο της σταδιοδρομίας τους· δεύτερον, η σύνδεση της αξιολόγησης με έναν κύκλο συνεχούς επαγγελματικής βελτίωσης, ώστε να οδηγεί σε συγκεκριμένες προτάσεις ανάπτυξης· και τρίτον, ο ανασχεδιασμός της διαδικασίας, ώστε να γίνει πιο βιώσιμη και περισσότερο βασισμένη στη σχολική μονάδα.
Συμπεράσματα
Συμπερασματικά, η αναβάθμιση του ελληνικού σχολείου προϋποθέτει μια συστηματική πολιτική αναβάθμισης των εκπαιδευτικών. Οι χαμηλές μαθησιακές επιδόσεις και οι αδυναμίες σε κρίσιμους δείκτες ποιότητας της διδασκαλίας δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν αποσπασματικά. Απαιτούν μια συνολική στρατηγική που θα καλύπτει ολόκληρο τον επαγγελματικό κύκλο του εκπαιδευτικού: αρχική εκπαίδευση, επιλογή, υποστήριξη, επιμόρφωση, αξιολόγηση και επαγγελματική εξέλιξη.
Στον πυρήνα αυτής της στρατηγικής βρίσκεται η επαναεπαγγελματοποίηση του εκπαιδευτικού λειτουργήματος. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να αντιμετωπίζεται όχι ως απλός εκτελεστής οδηγιών, αλλά ως επιστήμονας και παιδαγωγός με εξειδικευμένη γνώση, επαγγελματική κρίση και ευθύνη για τη μάθηση των μαθητών. Γι’ αυτό, η παιδαγωγική και διδακτική επάρκεια, η ουσιαστική επιλογή, τα επαγγελματικά πρότυπα διδασκαλίας και η στήριξη των νέων εκπαιδευτικών αποτελούν βασικές προϋποθέσεις ποιότητας.
Εξίσου κρίσιμη είναι η μετάβαση από την ευκαιριακή επιμόρφωση σε ένα συνεκτικό σύστημα συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης, συνδεδεμένο με τις ανάγκες εκπαιδευτικών, σχολείων και μαθητών. Η ενδοσχολική επιμόρφωση, η παρατήρηση διδασκαλίας, η συνεργασία, η δικτύωση με ΑΕΙ και η αξιοποίηση της αξιολόγησης μπορούν να μετατρέψουν το σχολείο σε κοινότητα επαγγελματικής μάθησης. Αυτό, όμως, προϋποθέτει χρόνο, σαφείς ρόλους, υλικά, κίνητρα και θεσμική συνέχεια, ώστε οι σχετικές πολιτικές να μην παραμείνουν τυπικές ή αποσπασματικές.
Τέλος, η επαγγελματική εξέλιξη και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρέπει να ενταχθούν σε έναν ενιαίο κύκλο επαγγελματικής βελτίωσης. Η αξιολόγηση έχει νόημα όταν βασίζεται σε σαφές πλαίσιο ποιοτικής διδασκαλίας, παρέχει ουσιαστική ανατροφοδότηση και συνδέεται με ευκαιρίες ανάπτυξης και διακριτές διαδρομές σταδιοδρομίας. Έτσι, η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού προσωπικού δεν αποτελεί απλώς μία ακόμη μεταρρύθμιση, αλλά βασική προϋπόθεση για την επιτυχία κάθε πολιτικής για το σχολείο.
Αναφορές
Berliner, D. C. (1988). The development of expertise in pedagogy. AACTE Publications, One Dupont Circle, Suite 610, Washington, DC 20036–2412.
Blömeke, S., Olsen, R. V., & Suhl, U. (2016). Relation of student achievement to the quality of their teachers and instructional quality. In T. Nilsen & J. E. Gustafsson (Eds.), Teacher quality, instructional quality and student outcomes: Relationships across countries, cohorts and time (pp. 21–50). Springer International Publishing.
Δημαράς, Α. (1973). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. Ερμής.
Fuller, F. F., & Bown, O. H. (1975). Becoming a teacher. Teachers College Record, 76(6), 25–52.
Huberman, M. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers College Record, 91(1), 31–57.
Kraft, M. (2019). Teacher effects on complex cognitive skills and social-emotional competencies. Journal of Human Resources, 54(1), 1–36. https://www.jstor.org/stable/10.2307/26627864
Kunter, M., Klusmann, U., Baumert, J., Richter, D., Voss, T., & Hachfeld, A. (2013). Professional competence of teachers: Effects on instructional quality and student development. Journal of Educational Psychology, 105(3), 805. https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0032583
OECD. (2018). Effective Teacher Policies: Insights from PISA, PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264301603-en
OECD. (2023). PISA 2022 Results (Volume I and II) – Country Notes: Greece. OECD Publishing.
OECD. (2026). Improving Learning Outcomes in Greece: Strengthening School Governance, Teacher Professionalism and Digital Education, Reviews of National Policies for Education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/6323bd8e-en
Papay, J. P., & Kraft, M. A. (2015). Productivity returns to experience in the teacher labor market: Methodological challenges and new evidence on long-term career improvement. Journal of Public Economics, 130, 105–119. https://doi.org/10.1016/j.jpubeco.2015.02.008
Podolsky, A., Kini, T., & Darling-Hammond, L. (2019). Does teaching experience increase teacher effectiveness? A review of US research. Journal of Professional Capital and Community, 4(4), 286–308. https://doi.org/10.1108/JPCC-12-2018-0032
Schleicher, A. (2018). World Class: How to Build a 21st Century School System. Strong Performers and Successful Reformers in Education series. OECD Publishing.
⸙⸙⸙
[Ο Κώστας Δημόπουλος είναι Καθηγητής στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου και εθνικός συντονιστής του προγράμματος PISA.]
[1] Ακόμα και στην τελευταία προκήρυξη του ΑΣΕΠ για εκπαιδευτικούς Γενικής Εκπαίδευσης (Προκηρύξεις 1ΓΕ/2026 και 2ΓΕ/2026) έκαναν αίτηση 130.412 εκπαιδευτικοί (36.192 για την Α/θμια και 94.220 για τη Β/θμια εκπαίδευση), αριθμός που υπερβαίνει κατά πολύ τον αριθμό των διορισμών (μόνιμων και αναπληρωτών) που αναμένεται να γίνει κατά την τριετία μέχρι την επόμενη προκήρυξη.
[2] Τέτοια πλαίσια επαγγελματικών προτύπων είναι το Teachers’ Standards στη Μ. Βρετανία (https://tinyurl.com/3kwyhbm4), το Australian Professional Standards for Teachers (https://www.aitsl.edu.au), και το Professional Standard for Teachers στην Εσθονία (https://tinyurl.com/ywshdhsn).
[3] Ένα καλό πρότυπο τέτοιου προγράμματος έχει ήδη παραχθεί στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού προγράμματος με τίτλο “LOOP- Empowering teachers – personal, professional and social continuous development through innovative peer-induction programmes”, στο οποίο συμμετείχαν κρατικοί φορείς με αρμοδιότητα σχεδιασμού εκπαιδευτικής πολιτικής και Πανεπιστήμια και ερευνητικοί φορείς από 6 χώρες: Πορτογαλία, Ισπανία, Ιταλία, Σλοβενία, Κροατία και Ελλάδα. Από την Ελλάδα συμμετείχε το ΙΕΠ και το Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Περισσότερα για το πρόγραμμα μπορεί κανείς να δει στην ιστοσελίδα https://empowering-teachers.eu/.
