Κάθε ευγενική πρό(σ)κληση για να αναστοχαστείς πάνω στην πραγματικότητα, την πορεία αλλά και την προοπτική του εκπαιδευτικού συστήματος στη χώρα μας, αποτελεί πάντα μια ουσιαστική ευκαιρία για να αναμετρηθείς με τη συγχρονία αλλά και τη διαχρονία μιας εξαιρετικά δύσθυμης κατάστασης. Κι αυτό γιατί εδώ και δεκαετίες, παρά τη συλλογική εμπειρία, τις πολλαπλές μεταρρυθμίσεις, τις αμέτρητες εξαγγελίες και υποσχέσεις, τα σημαντικά βήματα που η χώρα έχει αναπτύξει στις επιστήμες της εκπαίδευσης, η μεγάλη εικόνα παραμένει απογοητευτική, σε μια εποχή που η εκπαίδευση και ευρύτερα η διά βίου μάθηση αναδεικνύονται διεθνώς σε βασικούς πυλώνες ανάπτυξης και ευημερίας αλλά ταυτόχρονα και σε βραχίονες κοινωνικής ένταξης, κινητικότητας και συνοχής.
Το ζοφερό ωστόσο παράδοξο που συνεχίζει να πλήττει τον τόπο, παρά τα διαθρυλούμενα περί του αντιθέτου, συνδέεται με το φαινόμενο τη διαρροής των υπερ-εκπαιδευμένων προς το εξωτερικό, σε μία χώρα στην οποία δαπανούνται ετησίως, εκατομμύρια ευρώ για αγαθά και υπηρεσίες εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, πέρα από τις επίσημες στατιστικές, αυτό γίνεται αντιληπτό μέσα από τις κοινωνικές μας σχέσεις και εμπειρίες, αφού σε κάθε σχεδόν οικoγενειακό κύκλο υπάρχει ένα μέλος το οποίο έχει επιλέξει τον δρόμο αναζήτησης δουλειάς στο εξωτερικό, ενώ στις περισσότερες περιπτώσεις η επιλογή αυτή καταλήγει μόνιμη. Παράλληλα η ελληνική οικογένεια, πέραν της επίσημης φορολογίας, μέρος της οποίας κατευθύνεται και στη δημόσια εκπαίδευση, συνεχίζει να καταβάλλει υπέρογκα ποσά για φροντιστήρια και ιδιαίτερα μαθήματα, για δίδακτρα στην εκμάθηση ξένων γλωσσών, για στέγαση, σίτιση και μεταφορές σε Πανεπιστημιακά Ιδρύματα της Περιφέρειας, για δίδακτρα σε μεταπτυχιακές σπουδές, σε επιμόρφωση, κατάρτιση και διά βίου μάθηση. Κατά συνέπεια το ύψος των δαπανών για εκπαιδευτικά αγαθά και υπηρεσίες παραμένει εξωφρενικά υψηλό, συνδέεται ευθέως με την παραοικονομία, ενώ παγιώνει ως κυρίαρχη συνείδηση και πρακτική το ότι η αξιόπιστη απόκτηση εκπαιδευτικών προσόντων δεν είναι εφικτή παρά μόνο μέσω της σύνδεσής της με τις οικονομικές δυνατότητες της κάθε οικογένειας. Την ίδια στιγμή όταν, κυρίως για τις οικογένειες που έχουν στερηθεί πολλά, έρχεται η στιγμή η «εκπαιδευτική επένδυση» να αδράξει τα επιθυμητά «αντισταθμιστικά» της οφέλη, η πραγματικότητα αποδεικνύεται απογοητευτική, αφού η εγχώρια αγορά εργασίας αποδεικνύεται κατώτερη των προσδοκιών, με συνέπεια άλλοτε την ψυχολογική ματαίωση και συντριβή των νέων ανθρώπων κι άλλοτε την αναζήτηση μιας καλύτερης τύχης στο εξωτερικό.
Αν δούμε πιο ολιστικά τη μεγάλη εικόνα της χώρας και συμπεριλάβουμε στη θεώρησή μας και κάποιες άλλες διαστάσεις όπως η δημογραφική καθίζηση, η πολυεπίπεδη ερήμωση της Περιφέρειας, η αποψίλωση της εγχώριας παραγωγικότητας σε τομείς όπως η γεωργία και η κτηνοτροφία, η υστέρηση σε τεχνολογίες αιχμής ή σε επενδύσεις πράσινης και βιώσιμης επιχειρηματικότητας, η αναιμική σχέση της εκπαίδευσης-κατάρτισης με την απασχόληση, η αδυναμία μας ως χώρα να συγκρατήσουμε, να προσελκύσουμε αλλά και να αξιοποιήσουμε ανθρώπινο δυναμικό υψηλών προσόντων, αντιλαμβανόμαστε πως βρισκόμαστε μπροστά σε μια δυσεπίλυτη εξίσωση με πολλούς αγνώστους. Αναμφίβολα οι εν λόγω προκλήσεις υπερβαίνουν κατά πολύ τα όσα οφείλουμε να διαχειριστούμε στο πεδίο της τρέχουσας εκπαιδευτικής πολιτικής. Αναμφίβολα όμως, οι επιλογές αλλά και οι κρίσιμες αποφάσεις στο πεδίο αυτό συνδέονται ευθέως με τις εν λόγω προκλήσεις, αφού η εκπαίδευση και η διά βίου μάθηση δύνανται να συνδράμουν αποφασιστικά τόσο σε επίπεδο παραγωγικής αναδιάρθρωσης όσο και σε επίπεδο επαναπροσδιορισμού της κοινωνικής μας προοπτικής.
Eν κατακλείδι, αν θα μπορούσαμε να εστιάσουμε σε μια βασική αντίφαση που διέπει το εκπαιδευτικό μας σύστημα, αυτή εντοπίζεται στο ότι ενώ καταβάλλεται μια τεράστια δαπάνη (δημόσια και ιδιωτική) για εκπαίδευση και διά βίου μάθηση, αυτή δεν αξιοποιείται επωφελώς και παραγωγικά και κυρίως προς όφελος του τόπου. Οι νέοι και δυναμικοί μας επιστήμονες συνεχίζουν με αμείωτη ένταση να στελεχώνουν τις αγορές εργασίας της αλλοδαπής, ενώ για τους «εντός των τειχών» επικρατεί η προσφορά θέσεων εργασίας με χαμηλής ποιότητας χαρακτηριστικά (χαμηλές αμοιβές, χαμηλό επίπεδο κοινωνικής προστασίας, «κάθετη» αναντιστοιχία δεξιοτήτων, απαξίωση των προσόντων, απουσία κινήτρων και προοπτικών επαγγελματικής ανάπτυξης κ.α). Την ίδια στιγμή τα αποτελέσματα της μάθησης αποδυναμώνονται διαρκώς τόσο σε επίπεδο ποιότητας όσο και σε «μετρήσιμο επίπεδο», λαμβάνοντας υπόψη τους διεθνείς δείκτες και τα standards που τίθενται στο πλαίσιο της «εκπαιδευτικής ανταγωνιστικότητας». Χωρίς αμφιβολία η εικόνα αυτή αποτελεί συνέπεια της σοβαρής αρρυθμίας που διέπει ολόκληρο το εκπαιδευτικό μας σύστημα, μέσω μιας εντεινόμενης και ιδιάζουσας μορφής «αμάθειας» ή στην καλύτερη περίπτωση «ημιμάθειας» η οποία εμφιλοχωρεί στα επίσημα μαθησιακά αποτελέσματα, καθιστώντας τα ανίσχυρα, και κυρίως μη επωφελώς αξιοποιήσιμα στην εγχώρια πραγματικότητα. Βέβαια, το ερώτημα που θα πρέπει να μάς προβληματίσει είναι γιατί ίδια προσόντα –τα οποία επί της ουσίας αποκτήθηκαν και πιστοποιήθηκαν στη χώρα μας– στο εξωτερικό αμείβονται επαρκώς και οδηγούν σε υψηλών αποδόσεων επαγγελματικές τροχιές ενώ στην Ελλάδα απαξιώνονται και θεωρούνται παρωχημένα; Η ευθύνη ανήκει στο εκπαιδευτικό σύστημα που τα παρέχει ή στην αγορά εργασίας και στον τρόπο με τον οποίο αυτή λειτουργεί, επιβάλλοντας επιλογές που σχετίζονται με ιδεολογήματα περί «αυτορρύθμισης» ή αναπόφευκτης και επιβεβλημένης «δημιουργικής καταστροφής»; Είναι σαφές πως το εν λόγω ερώτημα πέρα από το ρητορικό του περίβλημα εμπεριέχει πολλές και εξαιρετικά έντονες πολιτικές και ιδεολογικές συνδηλώσεις, στις οποίες δεν μπορώ να επεκταθώ για ευνόητους λόγους στη παρούσα φάση. Θα περιοριστούμε λοιπόν σε βασικά και χαρακτηριστικά στοιχεία του εκπαιδευτικού μας συστήματος, αφού είναι εξαιρετικά σημαντικό να δούμε, πέρα από τις διαπιστώσεις και τις ερμηνευτικές προσεγγίσεις, το πώς θα μπορούσε να αντιστραφεί η πορεία αυτή, εγχείρημα που δεν δύναται προφανώς να ευδοκιμήσει, αν δεν οραματιστούμε για τον τόπο μια άλλη προοπτική με αίσθημα εθνικής ευθύνης, συνεννόησης και ευρείας κοινωνικής συναίνεσης.
Διαθέτοντας επίγνωση του κινδύνου να υποτιμηθούν και άλλες σημαντικές διαστάσεις, αν επιχειρούσαμε να αναδείξουμε ορισμένα από τα βασικά και ενδεχομένως κρίσιμα ζητήματα τα οποία θα μπορούσαν να αναστρέψουν την αρνητική τροχιά που διαγράφει το εκπαιδευτικό σύστημα στη χώρα μας, οφείλουμε να εστιάσουμε σε στοιχεία όπως ο εξετασιοκεντρικός χαρακτήρας της μάθησης, η τυποποίηση και ο φορμαλισμός, ο μαθησιακός ψιττακισμός και η παθητική απομνημόνευση, η ψυχαναγκαστική εξάρτηση της μάθησης από τα κάθε λογής φροντιστήρια και ιδιαίτερα μαθήματα. Προφανώς τα ζητήματα αυτά δεν επισημαίνονται για πρώτη φορά. Αποτελούν διαχρονικά και παθογενή συμπτώματα που αλληλοσυνδέονται και αλληλοτροφοδοτούνται, με συνέπεια τη διαιώνιση ενός «φαύλου κύκλου» πουσυντηρεί φαινόμενα εργαλειοποίησης, παραοικονομίας, αλλά και απαξίωσης των διεργασιών και των αποτελεσμάτων του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος. Αναμφίβολα ο εν λόγω «φαύλος κύκλος» συντηρεί και εντείνει ανισότητες που είτε προϋπάρχουν του σχολείου, είτε αναπαράγονται και μετεξελίσσονται εντός αυτού, είτε αποτελούν παράγωγο των όσων διαδραματίζονται στις σχολικές αίθουσες με συνέπεια την αποδυνάμωση της κοινωνικής και επαγγελματικής κινητικότητας, την ανακύκλωση των «élites», τη στεγανοποίηση των κοινωνικών ιεραρχήσεων, την κοινωνική και πολιτισμική αποτελμάτωση. Συμπτώματα δηλαδή που παγιώνουν την οικονομική, κοινωνική και πολιτισμική υπανάπτυξη και προφανώς δεν αρμόζουν σε σύγχρονες, ευνομούμενες, ανοικτές και προοδευτικές κοινωνίες. Σε κάθε περίπτωση, η δραστική αντιμετώπιση των ανισοτήτων επιβάλλεται να αποτελεί ένα υπαρξιακού χαρακτήρα μέλημα για το παρόν και την προοπτική της εκπαίδευσης στη χώρα, αφού δίπλα στις βίαιες οικονομικές ανισότητες ενδημούν και πολλαπλασιάζονται ανισορροπίες που σχετίζονται με παράλληλες αλλά και ενδογενείς πολιτισμικές, γεωγραφικές, χωροταξικές κ.α παθογένειες, οι οποίες επιφέρουν ευθείες αλλά και παράπλευρες επιπτώσεις σε όλο το εκπαιδευτικό αλλά και κοινωνικό φάσμα.
Παράλληλα, όταν το επίσημο σχολείο παραμένει αιχμάλωτο της τυποποίησης, του φορμαλισμού και ενός στείρου εξετασιοκεντρικού προσανατολισμού, κάθε ελπίδα για ανάπτυξη και προαγωγή ουσιωδών δεξιοτήτων υποβαθμίζεται και υποχωρεί. Υπό την έννοια αυτή η μάθηση για να καταστεί επωφελής και να οδηγεί στην εφαρμοσμένη και χρηστική γνώση, προϋποθέτει την ανάπτυξη νευραλγικών δεξιοτήτων όπως η κριτική σκέψη, η συνεργασία, η αυτενέργεια, η επίλυση σύνθετων προβλημάτων, η κοινωνική ενσυναίσθηση, η επικοινωνία, η σύνθεση των πολλαπλών «γραμματισμών» κ.α Στις μέρες μας δίνεται λανθασμένα η εντύπωση πως η ανάπτυξη δεξιοτήτων μπορεί να δώσει μονομερώς τη λύση στις αδυναμίες και τις ελλείψεις του εκπαιδευτικού μας συστήματος και, το κυριότερο, να αλλάξει τη δυναμική της αγοράς εργασίας. Η θέση αυτή, κατά τη γνώμη μου, είναι μυωπική και δεν αναγνωρίζει τον σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει το γνωσιολογικό, αξιακό αλλά και πολιτισμικό υπόβαθρο που θα πρέπει να διαθέτει κάθε άνθρωπος. Εκτός του ότι οι δεξιότητες δεν αναπτύσσονται εν κενώ, χωρίς την ανάπτυξη ενός ισχυρού, περιεκτικού και «επεξεργασμένου» γνωσιολογικού, αξιακού και πολιτισμικού «κέντρου», η καλλιέργειά τους δεν δύναται να ευδοκιμήσει και το κυριότερο να οδηγήσει τα άτομα σε ισχυρές και εποικοδομητικές επαγγελματικές και κοινωνικές τροχιές. Κατ’ επέκταση οι γνώσεις, οι δεξιότητες και οι ικανότητες δεν μπορούν να ιδωθούν αποσπασματικά και τμηματικά, αποκομμένες δηλαδή από την «εγγενή διαλεκτική τους ενότητα». Για τον λόγο αυτό είναι αναγκαίο κάθε αναθεώρηση των προγραμμάτων σπουδών να αναπτύσσεται σε ένα ενιαίο, στέρεο και κοινωνικά επικαιροποιημένο, «παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς», το οποίο να ξεδιπλώνεται από την προσχολική ηλικία και να ανοίγεται σταδιακά στη μεγάλη περιοχή της εκπαίδευσης ενηλίκων, λαμβάνοντας ειδική μέριμνα για τις διαφορετικές ανάγκες που προκύπτουν στις «μεταβάσεις» αλλά και «διασυνδέσεις» μεταξύ ηλικιών, βαθμίδων, κλάδων, τομέων κ.ο.κ
Πέρα όμως από τα πολλά τα οποία θα μπορούσαν να αναφερθούν, και χωρίς να υποτιμάται η κρισιμότητα και άλλων διαστάσεων, είναι σημαντικό να επισημανθεί πως στις μέρες μας παρατηρούμε να διαπερνά το σύνολο της εκπαίδευσης ένα κύμα ματαίωσης και απογοήτευσης που ξεκινά πρωτίστως από το ανθρώπινο δυναμικό και ειδικότερα από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Το διαχρονικό γραφειοκρατικό θηρίο και ο διοικητικός «πανοπτισμός» δυστυχώς συνεχίζουν να διαμορφώνουν ένα ασφυκτικό περιβάλλον εσωστρέφειας, το οποίο καθημερινά εδραιώνει πρακτικές τυπικής διεκπεραίωσης, ευθυνοφοβίας, επαγγελματικής εξουθένωσης αλλά και ψυχολογικής παραίτησης των εκπαιδευτικών, πραγματικότητα που, σε συνδυασμό με τους εξαιρετικά χαμηλούς μισθούς, διαμορφώνει ένα πλαίσιο ματαίωσης και απομάκρυνσης από κάθε ίχνος αυτενέργειας, δημιουργικότητας και οραματικής δράσης. Παράλληλα, η επαγγελματική ανάπτυξη μέσω της επιμόρφωσης, της επιστημονικής και παιδαγωγικής ενδυνάμωσης των εκπαιδευτικών, παραμένει θεσμικά ισχνή χωρίς στρατηγική, δομικές συντεταγμένες και μακρόπνοο προσανατολισμό. Σε κάθε περίπτωση, η έννοια του ανθρώπινου δυναμικού στην εκπαίδευση στις μέρες μας παραμένει κυνικά μια υποτιμημένη διάσταση, γεγονός που απομακρύνει τους νέους ανθρώπους από το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, το οποίο εμφανίζεται να φθίνει και να εγκαταλείπεται σταδιακά κυρίως από δυναμικούς και ταλαντούχους επιστήμονες.
Είναι σαφές πως ο κατάλογος των ζητημάτων που θα μπορούσε κανείς να αναδείξει είναι μακρύς και προφανώς η προτεραιοποίησή τους διαφέρει από θεώρηση σε θεώρηση. Σε κάθε περίπτωση, όλοι αντιλαμβανόμαστε πως το επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα στη χώρα μας στηρίζεται ουσιαστικά στον «πατριωτισμό» όσων το υπηρετούν, ενώ οι ελλείψεις του καλύπτονται από τους οικογενειακούς προϋπολογισμούς και ιδιωτικές δαπάνες, χωρίς να εγγυάται κανείς πια, κάποια αξιόπιστη προοπτική στην εγχώρια αγορά εργασίας. Είναι άλλωστε προφανές πως το εκπαιδευτικό οικοσύστημα στη χώρα μετασχηματίζεται ασύντακτα, αφού βρισκόμαστε ενώπιον ενός πολυτυπικού πεδίου με πολλές και εναλλακτικές επιλογές φοίτησης, χωρίς αυτό απαραίτητα να συνδέεται πάντα με την ποιότητα αλλά και την απαιτούμενη θεσμική προετοιμασία που απαιτείται: «Πειραματικά», «Πρότυπα», «Ωνάσεια», «Τμήματα Ιnternational Baccalaurate», «Κολέγια», «Παραρτήματα Μη Κρατικών Πανεπιστημίων», «on line σπουδές» σε δημόσια και ιδιωτικά ιδρύματα κ.α επιλογές δηλαδή που διαμορφώνουν τους όρους μιας «διευρυμένης αγοράς», μερίδιο στην οποία διεκδικούν όλο και περισσότεροι ανταγωνιστικοί «παίκτες»: ιδιοκτήτες φροντιστηρίων, σχολείων, Κολεγίων, Μη κρατικών Πανεπιστημίων, πολυεθνικά Funds κ.α., με συνέπεια την εδραίωση ενός «πελατοκεντρικού μοντέλου» που προφανώς αλλάζει άρδην τον τρόπο θεώρησης της εκπαίδευσης αλλά και των πολιτικών, των στρατηγικών και των πρακτικών που συνδέονται με τα παράγωγά της. Νομοτελειακά οι μετασχηματισμοί αυτοί, σύμφωνα και με εμπειρίες που διαθέτουμε από άλλες χώρες στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης, θα επιφέρουν πιέσεις που θα μεταλλάξουν τους όρους λειτουργίας και της δημόσιας εκπαίδευσης, αφού ο εντεινόμενος ανταγωνισμός αλλά και τα αναμενόμενα αδιέξοδα θα αναζητήσουν λύσεις σε πρακτικές όπως η δομική σύνδεση της χρηματοδότησης με τα εκπαιδευτικά (μετρήσιμα) αποτελέσματα, η παροχή vouchers, η αλλαγή στις εργασιακές σχέσεις, η εισαγωγή ιδιωτικοοικονομικών κριτηρίων στη λειτουργία των δημόσιων ιδρυμάτων, η επέκταση των διδάκτρων κ.α. Υπό την έννοια αυτή, βρισκόμαστε εν μέσω μιας γενικευμένης συστημικής μετάλλαξης, η οποία ξεδιπλώνεται εδώ και δεκαετίες ως «παγκόσμιο project», με ό,τι αυτό συνεπάγεται για μια χώρα όπως η δική μας, η οποία εμφανίζει συστηματική αδυναμία στο να διαχειριστεί με όρους «κριτικού ορθολογισμού» τα κελεύσματα, τις προκλήσεις, αλλά και ενδεχόμενες ευκαιρίες της διεθνούς συγκυρίας.
Εν κατακλείδι, είμαστε αναγκασμένοι να αντιμετωπίσουμε ευθέως και χωρίς περιστροφές μια σειρά από επείγοντα ζητήματα τα οποία, ανεξάρτητα από τη συγκυρία και τις μικροκομματικές τακτικές που δυστυχώς καλλιεργούνται και ευδοκιμούν εδώ και δεκαετίες, αναδύονται διαρκώς και περιμένουν λύσεις. Στο επίκεντρο του εν λόγω μετασχηματισμού θα βρίσκεται διαρκώς η αγωνία για την ποιότητα, την εγκυρότητα και την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων της μάθησης, αφού τα διακυβεύματα αλλάζουν ενώ αναδύονται νέοι κίνδυνοι ενίσχυσης ανισοτήτων και ανισορροπιών που πλήττουν όχι μόνο τους κοινωνικά αδύναμους, αλλά την ουσία και την αξία της ίδιας της δημοκρατίας.
Κατά τη γνώμη μου, κρίσιμο και εξίσου επείγον ζήτημα παραμένει η αναδιάταξη της σχέσης μεταξύ γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά, μέσω της δημιουργίας ενός ισχυρού «Εθνικού Απολυτήριου» με υψηλά παιδαγωγικά και ακαδημαϊκά χαρακτηριστικά, το οποίο να ικανοποιεί τις ανάγκες μιας νέας εθνικής στρατηγικής στην εκπαίδευση και στην απασχόληση. Επακόλουθο αιτούμενο παραμένει και η δομική αποσύνδεση του σχολείου από την εισαγωγή στο Πανεπιστήμιο, αφού τόσο η πρόσβαση σε αυτό όσο και στη σφαίρα της απασχόλησης, αποτελούν σημαντικές «διαβατήριες μεταβάσεις» που θα πρέπει να ιδωθούν διακριτά αλλά σε συνάρτηση πάντα με ένα Εθνικό Απολυτήριο, το οποίο να διαθέτει ισχυρά ακαδημαϊκά αλλά και επαγγελματικά εχέγγυα. Εν κατακλείδι, είναι κρίσιμο να ξαναδούμε την πλατιά έννοια της παιδείας μέσα στις εγκύκλιες και βασικές σπουδές, με στόχο να αποκαταστήσουμε την ήδη διαρρηγμένη σχέση της σχολικής μάθησης με τη γλώσσα, την ιστορία, την κοινωνική και πολιτική σκέψη, τις φυσικές επιστήμες, τον πολιτισμό και την αισθητική, την φυσική αγωγή, τον ορθό Λόγο κ.α. Χαρακτηριστικό παράδειγμα της εικόνας που επικρατεί, αποτελεί η παιδαγωγικά ατεκμηρίωτη και επιστημονικά ανορθολογική εξαφάνιση των κοινωνικών επιστημών από το Λύκειο, σε μια εποχή έντονων κοινωνικών και πολιτισμικών μετασχηματισμών, ραγδαίων πολιτικών και γεωπολιτικών ανακατατάξεων αλλά και σημαντικών προκλήσεων για τον σημερινό άνθρωπο.
Επείγουσες παρεμβάσεις που επίσης θα πρέπει να δρομολογηθούν είναι η «διαρκής και ανοικτή» αναθεώρηση των προγραμμάτων σπουδών με έμφαση στην κριτική σκέψη και στην απομείωση του φορμαλισμού, η αλλαγή του τρόπου αξιολόγησης τόσο μέσα στην τάξη όσο και σε εξετάσεις πανελλαδικού χαρακτήρα, η δημιουργία μικρότερων σε αριθμό μαθητών τμημάτων, η ριζική αναθεώρηση της πολιτικής για τα σχολικά εγχειρίδια μέσω της προώθησης της έννοιας του «ανοικτού εκπαιδευτικού υλικού», η θωράκιση της σχολικής στέγης και των υποδομών και το κυριότερο: η ενδυνάμωση της ψυχικής, διανοητικής αλλά και σωματικής υγείας των μαθητών/τριων μέσα από την αναγνώριση της ταυτότητάς τους, αλλά και την ανάδειξη και καλλιέργεια των διαφορετικών τους δυνατοτήτων. Με απλά λόγια οφείλουμε να θεμελιώσουμε μια νέα παιδαγωγική στρατηγική, όπου το κυρίαρχο και μηχανιστικό κοσμοείδωλο της «επιτυχίας» να μετατραπεί σε ανθρωποκεντρικό πρόταγμα διεκδίκησης της «ευτυχίας», μετουσιώνοντας τη μάθηση σε καθημερινή διεργασία αυτοπραγμάτωσης και χειραφέτησης των μαθητών/τριών μας, μακριά από τον ψυχαναγκασμό και την εργαλειοποίησή τους.
Παράλληλα, επείγουσας σημασίας παραμένει η αναγνώριση, η συμμετοχή αλλά και η στήριξη του «συλλογικού υποκειμένου» που καλείται κάθε φορά, δυστυχώς ερήμην του, να διαχειριστεί και να υλοποιήσει κάθε θεσμικό και μεταρρυθμιστικό πρόταγμα. Δυστυχώς οι εκπαιδευτικοί μας παραμένουν θεσμικά παραγκωνισμένοι, μισθολογικά υποτιμημένοι, επιμορφωτικά εγκαταλελειμμένοι και το κυριότερο, χάνουν όλο και περισσότερο το κύρος και τη συμβολική αξία που κάποτε είχαν στις κοινωνικές αναπαραστάσεις. Είναι προφανές πως η διάσταση αυτή απαιτείται να ιδωθεί εκ νέου και άμεσα προκειμένου να δομηθεί μια νέα σχέση αναγνώρισης, πολυτροπικής στήριξης και εμπιστοσύνης από την Πολιτεία, αναθέτοντάς τους ένα σημαντικό εγχείρημα: την «αναστήλωση» του σχολείου και την καθημερινή βελτίωση της ποιότητάς του με στόχο μια οραματική προοπτική για τον τόπο. Αυτό όμως προϋποθέτει τη γενναία παροχή των αναγκαίων μέσων και το κυριότερο την απαιτούμενη κοινωνική αναγνώριση, στήριξη και εμπιστοσύνη από πλευράς Πολιτείας.
Είναι σαφές πως κάθε «ιδεότυπος» για το πώς «ονειρευόμαστε» την εκπαίδευση ενέχει συγκρούσεις, διχογνωμίες, ακόμα και αντιφάσεις, αλλά από τη φύση της η εκπαίδευση ουδέποτε υπήρξε πολιτικά και ιδεολογικά ουδέτερη. Οφείλουμε όμως να αντιληφθούμε πως δεν έχουμε άλλη επιλογή από το να δοκιμάσουμε τις αντοχές μας και να μεριμνήσουμε για την κατάκτηση μιας νέας «κοινωνικής συμφωνίας» για ένα «μέλλον που διαρκεί πολύ», αλλά προφανώς δεν θα μάς περιμένει αν αργήσουμε. Υπό την έννοια αυτή, είναι σημαντικό να επιδιώξουμε και πραγματώσουμε με όρους «κριτικού Λόγου», «κοινωνικής δικαιοσύνης», «συλλογικής ευθύνης» τον «ιδεότυπο» μιας νέας προοπτικής για τον τόπο, με στόχο την υπέρβαση της κρίσης, τη δραστική αντιμετώπιση των ανισοτήτων αλλά και την αξιοποίηση των νέων δυνατότητων της εκπαίδευσης στον 21ο αιώνα.
⸙⸙⸙
[Ο Νίκος Φωτόπουλος είναι Καθηγητής Κοινωνιολογίας στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου.]
