Παρά τις όποιες προσπάθειες, το ελληνικό σχολείο παραμένει στον πυρήνα του νεωτερικό και συγκεντρωτικό, καθώς οι όποιες μεταρρυθμιστικές επεμβάσεις ενώ καμώνονται ότι στοχεύουν στον πυρήνα, στον ανθρωπότυπο, επιτυγχάνουν το αντίθετο: το κοσμοείδωλο που προάγεται και καλλιεργείται συστηματικά είναι άμουσο και άκριτο, αγεωγράφητο και ανιστόρητο, ανελλήνιστο και άγλωσσο. Ποιες παραδοχές, ποιες ιδέες μεταφέρονται από εποχή σε εποχή, ώστε όλα να μοιάζουν ίδια και απαράλλαχτα και μη επιδεχόμενα αλλαγής;
Σε αυτό το κείμενο θα μιλήσω για εφτά παραδοχές που δυναστεύουν τη διδασκαλία των ανθρωπιστικών μαθημάτων. Έχουν τέτοια ισχύ οι εφτά παραδοχές που συνιστούν ένα ολόκληρο παράδειγμα ανθεκτικό σχεδόν για δύο αιώνες. Το παράδειγμα αυτό έχει επιβληθεί ακόμη και στις θετικές επιστήμες, καθιστώντας το ελληνικό σχολείο, ειδικά στην απόληξη των εγκυκλίων σπουδών, όμηρο ενός καστοριαδικού ριζικού φαντασιακού.
Ο Κορνήλιος Καστοριάδης στη Φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας υποστηρίζει ότι κάθε κοινωνία δημιουργεί τους θεσμούς της, όπως είναι η γλώσσα, η θρησκεία, οι σεξουαλικές σχέσεις, οι αξίες, η ίδια εξουσία όπως νομιμοποιείται και επιβάλλεται. Ο κεντρικός πυρήνας αυτών των θεσμών είναι οι φαντασιακές σημασίες που προσανατολίζουν τις αξίες και τη δραστηριότητα των ανθρώπων προς αυτές. Aπό αυτήν την άποψη οι φαντασιακές σημασίες που προσανατολίζουν το ελληνικό σχολείο προς συγκεκριμένες επτά περιοχές είναι οι εξής:
Πρώτη παραδοχή: η αναπαράσταση ως το μη πραγματικό
Οι δομικές ανισορροπίες ανάμεσα στην αναπαράσταση της πραγματικότητας και την ίδια την πραγματικότητα έχουν επηρεάσει καταλυτικά την νεότερη ιστορία για πάνω από δύο αιώνες. Η Μεγάλη Ιδέα ως αναπαράσταση μιας αλληγορικής επιστροφής στη Ρωμανία υπήρξε μια μάλλον αντιρεαλιστική αφήγηση που οδήγησε σε μια ανεπούλωτη και μόνιμη καταστροφή το 1922. Αλλά και το μεταπολεμικό αίτημα «της Δικαιοσύνης ήλιε νοητέ»τόσο ως ποιητικό έμβλημα όσο και πεμπτουσία πολιτικής ταυτότητας, κατέστη για πάνω από μισό αιώνα μια μετωνυμία, μια μεταφυσική κατάσταση, παρά μια πολιτειακή ή θεσμική raison d’être, πράγμα που οδήγησε κατά το 2015 σε μια υπενθύμιση: The Greeks cannot bear very much reality.
Τέτοιες δομικές ανισορροπίες προάγονται και καλλιεργούνται στο ελληνικό σχολείο. Εκεί, η αριστοτελική μίμησις ως τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι μαθαίνουν να βλέπουν ή να γνωρίζουν τον εαυτό τους μέσα σε μια πολιτική και ιστορική συγκυρία, υπάρχει σε πέντε και μία εκδοχές: αναπαραστάσεις λογοτεχνικές, αναπαραστάσεις γλωσσικές, αναπαραστάσεις ιστορικές, αναπαραστάσεις φιλοσοφικές (θεολογικές), αναπαραστάσεις θεατρικές, αναπαραστάσεις επιστημονικές (θετικών επιστημών). Στο βασικό πυρήνα αυτών των αναπαραστάσεων διακρίνονται δύο αλληλοσυμπληρωματικές τάσεις.
- Αφενός μεν παρατηρείται μια ταύτιση της πραγματικότητας με την αναπαράσταση (π.χ. εκθεσιολόγιο τρόπων αντιμετώπισης ενός φαινομένου) ή της αναπαράστασης με την πραγματικότητα (π.χ. το βιβλίο της Ρεπούση), γεγονός που νοθεύει τον όρο και τα όρια της έννοιας του ρεαλισμού ως μιας επιλογής με την οποία ο διδάσκων και ο διδασκόμενος αντικρίζει την πραγματικότητα. Στο ελληνικό σχολείο δεν υπάρχει διαχωρισμός του ρεαλισμού ως μιας διττής φιλοσοφικής κατηγορίας: τόσο ο ρεαλισμός ως επιστημονική γνώση του εξωτερικού κόσμου δεν προάγεται, καθώς δεν προτάσσεται το πείραμα, η πράξη, η παρατήρηση των δεδομένων, όσο και ο ρεαλισμός ως αισθητηριακή αντίληψη προσκρούει σε ανυπέρβλητα προβλήματα είτε του ιδεαλισμού (η αμφισβήτηση των πάντων που εμπεριέχεται στον ιδεαλισμό οδηγεί στον νεοελληνικό μηδενισμό), είτε του φαινομενισμού (η επικυριαρχία έναντι της πραγματικότητας που εμπεριέχεται στο φαινομενισμό οδηγεί στην ιδιώτευση). Προάγεται εν τέλει μια αναπαράσταση που περιορίζει, αν δεν εκμηδενίζει, τις όποιες αιτιακές σχέσεις με την πραγματικότητα.
- Αφετέρου δε παρατηρείται μια διαρκής ροπή υπέρ της αλληγορικής αφήγησης παρά της ρεαλιστικής, για να υιοθετήσω τη βασική διάκριση του Άουερμπαχ στο βιβλίο Μίμησις και στο πρώτο κεφάλαιο για την Ουλή του Οδυσσέα. Υπενθυμίζεται ότι εκεί ο Άουερμπαχ επισημαίνει ότι η αλληγορική αφήγηση έχει κενά, χάσματα μη κατανοητά, ενώ η ρεαλιστική κατανοείται. Την αλληγορική αφήγηση ενισχύουν τα όποια προγράμματα σπουδών με την καταστατική ανισορροπία τους ανάμεσα στη μέθοδο, το περιεχόμενο και την αξιολόγηση. Δημιουργείται έτσι ένα πέπλο μυστηρίου και ένα πλαίσιο αδιευκρίνιστο, κατά το οποίο το υποκείμενο (διδάσκων και διδασκόμενος) υποτάσσεται σε μια αφήγηση μεταφυσικού τύπου, σαν επιβαλλόμενη άνωθεν από Θεό (ένας μαθητής στην Α΄Λυκείου διερωτήθηκε «γιατί, κύριε, πάμε ξαφνικά, από το 1453 στο 1821; Μα τι γίνεται στο μεταξύ διάστημα;»).
Από μια άποψη οι όποιες προσπάθειες ανανέωσης, τροποποίησης ή εμπλουτισμού των αναπαραστάσεων καθυποτάσσονται σε ένα ερμηνευτικό πλαίσιο που να ταιριάζει σε μια αλληγορική αφήγηση με κενά και τύπους θρησκευτικής υπόστασης. Γι’ αυτό και οι όποιες αναπαραστάσεις κλίνουν υπέρ μιας φαντασιακής θέσμισης ενός υποκειμένου που δεν έχει αυτονομία, αλλά κυρίως ετερονομία, αφού για τον Καστοριάδη η θρησκεία παίζει τον πιο καταλυτικό ρόλο σε αυτό.
Δεύτερη παραδοχή: η αποσπασματικότητα ως κανονικότητα
Ο Βρασίδας Καραλής σε ένα εμβληματικό κείμενό του το 2020, την Κρίση ως υπαρξιακή σταθερά, γράφει: «Η τάση προς το αποσπασματικό, το ημιτελές και το ανολοκλήρωτο αποτελεί κεντρικό στοιχείο του κοινωνικού φαντασιακού στη χώρα. Ο Διονύσιος Σολωμός είναι ο εθνικός ποιητής επειδή απομνημείωσε την αποσπασματικότητα ως οντολογική σταθερά της νεοελληνικής συμβολοποιΐας. Όσοι δημιουργοί κατόρθωσαν να ολοκληρώσουν το όραμα τους αναγκάστηκαν ή να εγκαταλείψουν την Ελλάδα ή να ζήσουν στο περιθώριο.»
Η αποσπασματικότητα ως καταστατική αρχή έχει διαποτίσει τα προγράμματα σπουδών. Στην ιστορία, για παράδειγμα, το τριμερές παπαρρηγοπουλικό σχήμα αρχαιότητα-μεσαίωνας-νεότερη εποχή έχει εξοβελίσει τη σύγχρονη Ιστορία του 20ού αιώνα ως ένα αποπαίδι. Στα αρχαία ελληνικά, από το πρωτότυπο και τη μετάφραση, το ημιτελές παραμένει σταθερά της διδακτικής. Ούτε η Αντιγόνη ολοκληρώνει ποτέ το δράμα της, ούτε η σκέψη του Θουκυδίδη που καθόρισε τον τρόπο της ιστοριογραφίας για 2.500 χρόνια ασκεί γοητεία, ούτε τα αποσπάσματα της αρχαίας ελληνικής γραμματείας μπορούν να κατανοηθούν εκτός συγκειμένου, είδους και συγγραφικού ύφους.
Αλλά ούτε και η νεοελληνική σκέψη καλλιεργείται, καθώς τόσο αποσπάσματα κειμένων κυρίως δημοσιογραφικής σκέψης (ο πιο επιδραστικός τρόπος διάδοσης των ιδεών και του λαϊκισμού στον 20ό αιώνα) και άκρατου επιστημονισμού (ο πιο διαδεδομένος τρόπος διάδοσης μιας αδιάφορης και άψυχης αντικειμενικότητας στον 21ο αιώνα) προάγονται από τους δύο κύριους πόλους πνευματικής εξουσίας, των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης και της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Γι’ αυτό δεν θα βρεθούν τεχνίτες του ύφους και υπηρέτες του γνήσιου, όπως ο Παπαγιώργης, στο ελληνικό σχολείο.
Το πιο χαρακτηριστικό δείγμα αποσπασματικής σύλληψης της εκπαίδευσης είναι το μάθημα της λογοτεχνίας: ποιήματα ή διηγήματα ως αποσπάσματα ευρύτερων συλλογών, αποσπάσματα μυθιστορημάτων, σκηνές θεατρικών έργων. Το αποσπασματικό καθίσταται ο πυρήνας μιας διαταραγμένης σχέσης του υποκειμένου με τον εαυτό του, καθώς δεν μπορεί να συνθέσει ευρισκόμενο σε μια μόνιμη κατάσταση αποσυναρμολόγησης, αν όχι αποσύνθεσης.
Τρίτη παραδοχή: ο ελέφαντας στο δωμάτιο (το γλωσσικό ζήτημα)
Το γλωσσικό ζήτημα μπορεί να λύθηκε το 1976 ως προς τη βασική διαμάχη, ως ένα ζήτημα πολεμικής μεταξύ τύπου και ουσίας, καθαρεύουσας και δημοτικής, δεξιάς και αριστεράς, συντήρησης και προόδου. Στην πραγματικότητα όμως δεν επιλύθηκε αφού παραμένει ο ελέφαντας στο δωμάτιο. Η αυταξία της γλώσσας ως κεντρικού ενοποιητικού μύθου της ελληνικής ταυτότητας έχει αποκτήσει μια μεταφυσική δύναμη προκαλώντας μια εσωτερική ανασφάλεια και ένα άλογο δέος. «Δεν είμαι σίγουρος», εκστομίζουν δεκαετίες τώρα οι μαθητές, όταν τους ζητείται να τοποθετηθούν σε ένα ζήτημα εξέτασης κειμένου.
Όπως μας υπενθυμίζει ο Μάκριτζ στο βιβλίο του Γλώσσα και εθνική ταυτότητα στην Ελλάδα, ο κεντρικός πυρήνας του γλωσσικού ζητήματος είναι ο έλεγχος μέσω της γλώσσας του ελληνικού πολιτισμού και της σκέψης. Γύρω από τον έλεγχο αυτό στριμώχνονται πανεπιστημιακοί και εκπαιδευτικοί στην κορυφή της ιεραρχίας, όπως προωθούνται από τα Πανεπιστήμια, προκειμένου να προβιβάσουν το ένα ή το άλλο ζήτημα μέσω της γλώσσας και της επεξεργασίας της.
Ωστόσο το κεντρικό και ανεπίλυτο πρόβλημα στο γλωσσικό ζήτημα παραμένει η αναζήτηση του χαμένου παραδείγματος στη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών. Εκεί δηλαδή που θα έπρεπε να αναδυθεί η πρωτοτυπία της γηγενούς σκέψης χωρίς αλλότρια δεκανίκια, τα αποτελέσματα δεν είναι τα αναμενόμενα, καθώς το αξίωμα της ίδιας σημασίας σε μια λέξη από τα αρχαία χρόνια, για παράδειγμα, είναι τόσο κυρίαρχο και σχεδόν απόλυτο, που εγκλωβίζει τη σκέψη σε μια φυλακή νεκροφιλίας. Έχω την πεποίθηση ότι δεν μπορεί να υπάρξει λύση στο γλωσσικό ζήτημα όσο δεν βρίσκεται το παράδειγμα διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών, δηλαδή της αρχαιοελληνικής σκέψης, που επηρεάζει αναπόφευκτα και τη νεοελληνική σκέψη.
Γιατί η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στην εκπαίδευση έχει εμπεδώσει μια λειτουργία της σκέψης που βασίζεται στη λειτουργία του γλωσσικού φόβου: ανάμεσα στην γλωσσική ορθότητα της γραπτής λέξης που έρχεται από τους αιώνες και στο νόημά της, δηλαδή στην ερμηνεία της ζώσας πραγματικότητας, κυοφορείται μία ελαττωματική λειτουργία, μια υστέρηση της ικανότητας του υποκειμένου να εκφέρει με ακρίβεια αυτό που η κατάσταση της ψυχής του θέλει να αποτυπώσει. Η διάκριση ανάμεσα στο σημαίνον και στο σημαινόμενο αποκτά στη γλωσσική διδασκαλία μια υπαρξιακή περιπέτεια και μια δύσκολη ισορροπία ανάμεσα στην πολυσημία των ιδεών που φέρνει η κάθε λέξη ανά τους αιώνες (π.χ. Έλληνας, Ρωμιός ή λυρικός κ.ο.κ.). Γι’ αυτό και η μετάφραση ή η σεφερική μεταγραφή των αρχαίων στα νέα που ζητείται από τους μαθητές στους δύο αιώνες του νεοελληνικού βίου έχει καταγράψει τα τρία στάδια του προβλήματος: για τον πρώτο αιώνα του νεοελληνικού βίου, η ανάγνωση των αρχαίων από τους μαθητές επεδίωκε με τρόπο χιμαιρικό την πρόσβαση στον αρχαιοελληνικό πολιτισμό, για τον 20ό αιώνα η μετάφραση με τα χιλιάδες λυσάρια του εμπορίου πρόσφερε δονκιχωτικά μια (μη) λύση ανάγκης στο πρόβλημα, ενώ στον 21ο αιώνα προστέθηκε δειλά και άτολμα η σύγκριση δύο μεταφράσεων.
Αλλά και η επικράτηση της δημοτικής γλώσσας μετά το 1976 κατέστη μια πύρρειος νίκη, καθώς και η ίδια εξοβελίζοντας την καθαρεύουσα και τα αρχαία αφυδατώθηκε. Όπως λέει ο Ζουμπουλάκης, το μεγάλο πρόβλημα είναι ότι ένα λογοτεχνικό κείμενο του 19ου αιώνα δεν μπορεί να αναγνωστεί σήμερα με ήπια προσβάσιμο τρόπο. Την ίδια στιγμή που σε μια άλλη γλώσσα, τα αγγλικά, ο μαθητής δυσκολεύεται με κείμενα του 16ου αιώνα, όπως είναι του Σαίξπηρ, ο μαθητής του ελληνικού Λυκείου δυσκολεύεται με κείμενα του πιο κοντινού 19ου αιώνα (Παπαδιαμάντη, Βιζυηνό ή Ροΐδη). Για τον πρώτο πρόκειται για μια περίοδο μακρινή στα αγγλικά, αλλά για τον δεύτερο ο 19ος αιώνας είναι πολύ κοντινός για να μη μπορεί να καταλάβει τα ελληνικά. Γι’ αυτό και η όποια διδασκαλία κειμένων όπως η ανυπέρβλητη Ψυχολογία συριανού συζύγου του Ροΐδη θα συναντήσει ανυπέρβλητες δυσκολίες.
Τέταρτη παραδοχή: μυθοποιητική διδακτική
Παρά την ύπαρξη αρκετών τμημάτων διδακτικής στα ελληνικά πανεπιστήμια, το βασικό πρόβλημα της μυθοποιητικής διαδικασίας δεν έχει λυθεί, αντιθέτως ανανεώνεται. Τα όποια διδακτικά μοντέλα εφαρμόζονται κατά την περίοδο της μετανεωτερικότητας εκπορεύονται από άλλες πραγματικότητες, από άλλες αναπαραστάσεις, που έχουν και κυρίως δεν έχουν κοινά χαρακτηριστικά με τη χώρα μας.
Η επικράτηση ενός ακραίου διδακτισμού και παιδαγωγισμού, όπως υποστηρίζεται από μια πολεμική καθαρόαιμα επιστημονική, εξυμνεί περισσότερο τις διαδικασίες, δηλαδή τον τύπο, αφήνοντας ανέγγιχτη την καρδιά του ελληνικού προβλήματος. Το ελληνικό σχολείο προετοιμάζει, όπως έλεγε ο Γεράσιμος Κακλαμάνης ήδη από το 1975, μια μυθολογική ψυχή για να «μπορεί να απορροφήσει οτιδήποτε» με τρόπο βεβαιωτικό παρά απορηματικό. Η ελληνική παιδεία, σύμφωνα με τον Κακλαμάνη, εσωτερικοποιεί έναν φόβο διαχρονικά μέσα από το μαξιμαλισμό της ύλης. (Υπενθυμίζεται ότι τα προγράμματα σπουδών που εκπονούνται στο όνομα της διδακτικής επιστήμης είναι μαξιμαλιστικά και ποσοτικοποιημένα με συγκεκριμένες ώρες διδασκαλίας για όλους τους μαθητές). Αυτή όμως η αδύνατη στην ολοκλήρωση διδασκαλία της ύλης οδηγεί τον μαθητή να τρέχει ασθμαίνοντας για να κατακτήσει τη γνώση, αισθανόμενος αδύναμος και φοβικός. Μια διαδικασία που τροφοδοτείται από το skimming and scanning της ψηφιακής εποχής, το φαστφουντάδικο της σκέψης.
Η αντιστροφή μιας τέτοιας κατάστασης προϋποθέτει το πρόταγμα της αργής διαδικασίας, αφού η συντελεσθείσα μέσω του διαδικτύου αλλαγή στον τρόπο σκέψης απαιτεί χρόνο αργό, δηλαδή προνεωτερικό και μη τεχνολογικό, και υπαρξιακό χώρο αδιαμεσολάβητο. Η μυθοποιητική διαδικασία που περιγράφει ο Κακλαμάνης ανανεώνεται συνεχώς, καθώς το «ειδέναι» που σημαίνει «ερωτώ» ελλείπει, εφόσον προϋποτίθεται μια διαφορετική και πιο αργή διαδικασία από αυτήν που προτάσσει ο διαχρονικός μαξιμαλισμός των Προγραμμάτων Σπουδών. Από αυτή τη διερώτηση αλλά και τη συνεχή διατύπωση ερωτήσεων διέπεται η κάθε κριτική προσέγγιση και σκέψη. Μια πρώτη προσπάθεια διερώτησης έγινε με το Πρόγραμμα Σπουδών της Λογοτεχνίας και λιγότερο της Γλώσσας το 2019, αλλά η ανυπαρξία υποστηρικτικού μηχανισμού και συνέπειας και η ύπαρξη προσωπικής ατζέντας στην εκπαιδευτική και πανεπιστημιακή ιεραρχία διαστρέβλωσε το διακύβευμα.
Πέμπτη παραδοχή: η απραξία του λογγίνειου Υψηλού
Το ελληνικό σχολείο, σε αντιστοιχία με τον ελληνικό πολιτισμό, στηρίζεται σε μια γραμματεία φιλοσοφική, φιλολογική, θεατρική και θεολογική από την οποία συγκροτήθηκε ένα σώμα κειμένων καταστατικών στη δυτική σκέψη. Η διδασκαλία τέτοιων κειμένων στις δύο τελευταίες τάξεις του Λυκείου έχει δημιουργήσει μια παράδοση εξοικείωσης με βασικές πτυχές του λογγίνειου Υψηλού, που ερμηνεύουν ή περιγράφουν πανανθρώπινα την περιπέτειά μας στον κόσμο τούτο (μια παράδοση, ειρήσθω εν παρόδω, που έχει επηρεάσει και τις θετικές επιστήμες, οι οποίες διδάσκουν ύλη πρώτου ή δεύτερου έτους σε πανεπιστημιακό επίπεδο).
Αντί όμως μια τέτοια σημαντική παράδοση να προάγει την κατά τον Καστοριάδη αυτονομία, οι απόφοιτοι του ελληνικού σχολείου εξαιτίας των αντίρροπων αναπαράστασεων, του γλωσσικού ζητήματος και της μυθοποιητικότητας, πράττουν χωρίς να σκέφτονται, χωρίς να απαντούν σε αυτό που η Άρεντ θεωρούσε το βασικό ερώτημα σε κάθε νεοφερμένο στη ζωή (η εκπαίδευση παίζει έναν τέτοιον ρόλο): «Ποιος είσαι;». Χωρίς απάντηση σε αυτό, κάθε πράξη που στερείται λόγου είναι μια πράξη χωρίς τη μοναδική και τη διακριτή παρουσία του δρώντος υποκειμένου, όπως επισημαίνει.
Με αυτόν τον τρόπο, την έλλειψη επιτεύξιμων πράξεων και συνειδητών από το υποκείμενο στόχων, καλλιεργείται το πρωτείο της θεωρίας, όπως αποτυπώνεται στο συντριπτικό προβάδισμα του ΓΕΛ έναντι των ΕΠΑΛ (70% των μαθητών πάνε στο πρώτο και 30% στο δεύτερο). Οι όποιες προσπάθειες έγιναν και γίνονται σε επιστημονικό επίπεδο και σε σχολικό για την εισαγωγή της πράξης (ευέλικτη ζώνη, το μάθημα του πρότζεκτ) δεν άγγιξαν την καρδιά, καθώς το πρωτείο της θεωρίας επιβάλλει ένα είδος υποταγής και μονολόγου στο υποκείμενο, το οποίο οδηγείται σε ιδιώτευση και εν τέλει στον θεμελιώδη μαρασμό της υπαρξιακής θλίψης, όπως γράφει ο Καραλής.
Έκτη, προτελευταία και δύσκολη παραδοχή: φιλολογισμός
Δυστυχώς ο κοινός τόπος της φιλολογικής επιστήμης, όπως έχει θεσμιστεί τόσο στο ελληνικό Πανεπιστήμιο (ειδικά στο ΕΚΠΑ) όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, έχει ορισμένα χαρακτηριστικά που ανακυκλώνουν τις προηγούμενες παραδοχές και εντείνουν μια προβληματική κατάσταση. Δυστυχώς στην επιστήμη της φιλολογίας επικράτησε ο φιλολογισμός που έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά σε δευτεροβάθμιο επίπεδο:
- Το πρόταγμα του τύπου αντί της ουσίας όπως φαίνεται στη διαρκή επιμονή στη γραμματικοσυντακτική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας χωρίς αντιστοίχιση στη σκέψη (η έννοια του αντίστροφου κειμένου ελλείπει όπως και η ερασμιακή προφορά ή η διατύπωση προφορικά ή γραπτά μιας σκέψης στα αρχαία ελληνικά)·
- ο σχολαστικισμός που ανάγεται σε μια μακρά παράδοση επεξεργασίας, επιμέλειας και ερμηνείας κειμένων·
- το πρόταγμα του ελάσσονος αντί του μείζονος, αποτέλεσμα ενός καταστατικού πολιτισμικού λάθους·
- ο αποδελτιωτικός χαρακτήρας της σκέψης μέσα από μια βερμπαλιστική παράθεση και αντιγραφή απόψεων άλλων μελετητών κυρίως της αλλοδαπής·
- η αδυναμία μείζονος σύνθεσης εξαιτίας της αποσπασματικότητας·
- η επικράτηση της περιπτωσιολογίας·
- ο γραμματολογικός ή ιστορικοσυντακτικός χαρακτήρας·
- η αποθέωση του επιστημονικού jargon (π.χ. αφηγηματολογία).
Όλα αυτά τα χαρακτηριστικά έχουν εμποτίσει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση η οποία έχει απομειωθεί αξιακά. Και όλα αυτά –άλλοτε συνδυαστικά, άλλοτε μεμονωμένα– προάγουν και συντηρούν μια θολή σκέψη, που αποτυπώνεται σε όλο το φάσμα της διδασκαλίας και κυρίως στις πανελλαδικές εξετάσεις.
Έβδομη και τελευταία παραδοχή: η απαξία της ιεράρχησης
Από την εποχή που ο Ζαμπέλιος έγραφε
ἡ ἱσονομία εἶναι τὸ ἀρχαιότατον καὶ κύριον τῆς Ἑλληνικῆς γενεᾶς κίνητρον· ὁρμητήριον γενναίων παθῶν· αἴτιον σωματικῶν καἱ διανοητικῶν ἀγώνων· σκοπὸς καὶ τέρμα τοῦ σύμπαντος βίου της […] Ἡ ἱσονομία εἶναι ἄξων περὶ τὸν ὁποῖον ἀπ’ ἀρχῆς ἄχρι τέλους στρέφονται καὶ πολιτεύματα, καὶ ἐπιστῆμαι, καὶ γράμματα, καὶ τέχναι, καὶ ἀτομικαὶ δοξασίαι, καὶ θρησκεύματα, καὶ πᾶν ὅ,τι συναπαρτίζει τὸν πολιτισμὸν.
το ελληνικό κοσμοείδωλο αδυνατεί να ιεραρχήσει και να προτάξει το μείζον έναντι του ελάσσονος. Ο εξισωτισμός της ισότητας του 19ου αιώνα («ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟΝ ΕΘΝΟΣ ΩΘΕΙΤΑΙ ΚΑΙ ῬΕΠΕΙ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΙΣΟΝΟΜΙΑΝ», έγραφε με κεφαλαία ο Ζαμπέλιος), αποτέλεσμα της κοινοτικής καταγωγής (δηλαδή των χωρικών, των ψαράδων και των αρματολο-κλεφτών) και, συμπληρωματικά, της νόθας βασιλικής αριστοκρατίας (δηλαδή της απεκομμένης από τη ζώσα ζωή βασιλείας –το Τατόι είναι το αρχιτεκτονικό επιστέγασμα της επείσακτης αντίληψης), ενισχύθηκε καθ’ όλη τη διάρκεια του κρατικού βίου από την έλλειψη μιας πολιτικής φιγούρας που θα λειτουργεί με τον τρόπο που λειτουργεί ο λακανικός πατέρας: συμβολικά, φαντασιακά και πραγματικά. Εκτός από την περίπτωση του Καποδίστρια, ο Τρικούπης και κυρίως o Βενιζέλος δεν έγιναν ποτέ ο συμβολικός πατέρας, ενώ ο Καραμανλής προέταξε μια φαντασιακή imago ως εθνάρχης. Η πρωθυπουργικοκεντρική διακυβέρνηση που έχει υιοθετηθεί στα 150 χρόνια κοινοβουλευτικού βίου αναπληρώνει αυτήν την έλλειψη και τη διαρκή και εναγώνια στο όριο της απελπισίας αναζήτηση μιας πατρικής φιγούρας· εξ ορισμού, όμως, δεν μπορεί να λειτουργήσει ενοποιητικά (συμβολικά, φαντασιακά και πραγματικά), καθώς το πολιτικό προσωπικό συμπεριφέρεται με όρους κληρονομικής βασιλείας του 19ου αιώνα.
Η προτεραιοποίηση των αναγκών που εκπορεύεται από ένα τέτοιο οικοδόμημα γίνεται από μία ιεραρχία που δεν ενισχύει την, κατά τον Λακάν, προστατευτική και απαγορευτική λειτουργία του πατέρα, δηλαδή την προστασία του παιδιού από την ψύχωση, αλλά κινείται περισσότερο προς την αντίθετη κατεύθυνση, της ψυχοπαθολογίας, και προς την αδυναμία εισόδου του πολιτικού υποκειμένου στην πολιτειακή συνύπαρξη.
Η κατάληψη θέσεων στην ιεραρχία (της εκπαίδευσης) από περιπτώσεις ταυτόχρονα ψυχοπαθολογικές και ελλειμματικές προάγεται από τον κύριο μηχανισμό εξισωτισμού στον 21ο αιώνα: τις μαζικές βεβαιώσεις των πανεπιστημίων και τα πτυχία της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης. Διατηρείται με αυτόν τον τρόπο ένα άλυτο πρόβλημα εκ της συστάσεως του ελληνικού κράτους: στο όνομα της ισότητας δεν διακρίνονται ποιοτικές διαφορές ή ικανότητες και δεν προάγονται οι κατάλληλοι (οιόποιες εξαιρέσεις επιβεβαιώνουν τον κανόνα). Στην κεντρική θέση που έχει στον ελληνικό πολιτισμό ο άνθρωπος στην αρχαιοελληνική εκδοχή (πάντων χρημάτων μέτρον ἄνθρωπος) και στην ορθόδοξη πτυχή (πρόσωπο) οφείλεται κατά μεγάλο μέρος η αδυναμία να υπάρξει δημόσια και πολιτική συζήτηση γύρω από τρία νεωτερικά χαρακτηριστικά: την τυπική ισότητα που είναι διαφορετική από τον εξισωτισμό, την ικανότητα του προσώπου που είναι διαφορετική από τον ατομικισμό και την ιδέα της εργασίας που είναι διαφορετική από την προσοδοφορία ή «δημοσιοϋπαλληλία». Και εξαιτίας αυτής της έλλειψης, θαρρώ, ταλανίζεται η πολιτική ζωή του νεοελληνικού βίου από τον διαχρονικό λαϊκισμό και την απαξία της ιεράρχησης που μπορεί να προτάσσει το σημαντικό και να καθοδηγεί ενοποιητικά το υποκείμενο.
