Τα παιδιά μπορούν να λειτουργήσουν σαν μικροί ποιητές, καθώς συχνά τραγουδούν πριν καν μιλήσουν και, όταν αρχίζουν να χρησιμοποιούν τον λόγο, επιστρατεύουν μεταφορές για να εκφράσουν τα συναισθήματά τους. Προτού μελετήσουν την ποίηση στο σχολείο, έχουν ήδη γνωρίσει τον ρυθμό μέσα από τα νανουρίσματα, τα παιχνίδια με τις λέξεις και τις επαναλήψεις που ακούν από μικρή ηλικία. Αυτό καταδεικνύει ότι υπάρχει ένας πολύ στενός δεσμός μεταξύ των παιδιών και της ποίησης, ο οποίος φαίνεται να έχει ιδιαίτερη σημασία κυρίως στη διδασκαλία μαθητών με ήπιες μαθησιακές δυσκολίες. Ως αποτέλεσμα, ενισχύεται η θετική ανταπόκριση των μαθητών στην ποίηση, γεγονός που αυξάνει τις πιθανότητες επιτυχούς αξιοποίησής της στην εκπαίδευση (Concannon-Gibney, 2018).
Η ποίηση προσφέρει εξαιρετικές διδακτικές ευκαιρίες, βοηθώντας τους μαθητές να αναπτύξουν την αντίληψή τους και να επεκτείνουν τις δεξιότητές τους (Sidekli & Ozsavli, 2019). Είναι χρήσιμο η διδασκαλία των ποιημάτων να γίνεται με τρόπο που να ενισχύει τις ικανότητες των μαθητών, καθιστώντας τις ιδέες και τα νοήματα πιο εύληπτα. Με αυτόν τον τρόπο ενθαρρύνεται η ανάπτυξη δεξιοτήτων γραμματισμού, όπως η ανάγνωση και η χρήση πλούσιου λεξιλογίου, ενδυναμώνοντας την επικοινωνία των μαθητών (Jaques & Whitley, 2019). Επιπλέον, σε ένα καλά σχεδιασμένο πρόγραμμα, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν τα δικά τους ποιήματα, χρησιμοποιώντας τα για να εκφράσουν τις ιδέες, τις ανησυχίες ή ακόμα και τους φόβους τους. Αυτή η βιωματική εμπλοκή του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία ενισχύει την αυτοπεποίθησή του και τον βοηθά να νιώθει ασφαλής εντός της τάξης (Roy & Dowd, 2010; Boyd & Janicki-Gechoff, 2019).
Η πραγμάτωση, ωστόσο, των παραπάνω μαθησιακών και συναισθηματικών οφελών προϋποθέτει την υιοθέτηση κατάλληλων διδακτικών πρακτικών, οι οποίες ανταποκρίνονται στις διαφορετικές ανάγκες και στους τρόπους μάθησης των μαθητών. Στο πλαίσιο αυτό η χρήση ακουστικών, οπτικών, λεκτικών και κιναισθητικών στρατηγικών διευκολύνει την κατανόηση δύσκολων εννοιών και βοηθά τους μαθητές να συμμετέχουν πιο ενεργά στο μαθησιακό περιβάλλον, ιδιαίτερα όσους αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες (Masayu, 2018; Sormunen et al., 2020). Όπως σημειώνει ο Concannon-Gibney (2018), είναι κρίσιμο να διαμορφωθεί μια πιο ολοκληρωμένη βάση για τη μάθηση μέσω της ποίησης, προσδιορίζοντας όλες τις παραμέτρους που μπορούν να ενταχθούν σε ένα τέτοιο πρόγραμμα.
Η ενσωμάτωση της ποίησης στην εκπαίδευση δεν αποτελεί καινούργια εκπαιδευτική πρακτική. Ενδεικτικές πρώιμες προσπάθειες πραγματοποιήθηκαν το 1979 με εισηγητή τον Snow και ακολούθως το 1982 με τον Trammel. Πιο συγκεκριμένα, το πρόγραμμα του Snow, που συνδύαζε ποίηση και μουσική, ανέδειξε την προσφορά της ποίησης στην παραδοσιακή μάθηση. Μάλιστα, βασιζόταν στη συνεργασία, καθώς οι μαθητές δημιουργούσαν ένα ποίημα και το παρουσίαζαν στην τάξη, πειραματιζόμενοι επίσης με την κίνηση και τον χορό. Ο Snow κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η ποίηση συντελεί στη βελτίωση των εκφραστικών δυνατοτήτων και στην καλύτερη κατανόηση των κειμένων από τους μαθητές (Snow, 1979; Boswell & Mentzer, 1995).
Επίσης, η ποίηση μπορεί να αξιοποιηθεί αποτελεσματικά σε μαθητές με δυσκολίες προσοχής, όπως εκείνες που συνδέονται με τη Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής/Υπερκινητικότητας (ΔΕΠ-Υ). Οι Boswell και Mentzer (1995) δημιούργησαν δραστηριότητες που συνδύαζαν την ποίηση και τη μάθηση για μαθητές του δημοτικού. Ο στόχος τους ήταν να βελτιώσουν την κατανόηση της γραμματικής και του λεξιλογίου. Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος, παρατηρήθηκαν θετικές αλλαγές τόσο στην ανάγνωση και τη γραφή όσο και στην ίδια τη στάση των μαθητών απέναντι στη μάθηση, καθώς οι ίδιοι έδειξαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για το μάθημα (Boswell & Mentzer, 1995).
Προς αυτή την κατεύθυνση διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο ο δάσκαλος, ο οποίος λειτουργεί ως ο συνδετικός αρμός μεταξύ μαθητή και γνώσης. Είναι αυτός που επιλέγει τα κατάλληλα ποιήματα ανάλογα με την ηλικία και τις ανάγκες των παιδιών, καθοδηγώντας τα στοχευμένα, με ερωτήσεις που φωτίζουν τις έννοιες που πραγματεύονται τα ποιήματα στο μάθημα. Ο ρόλος του όμως, πέρα από καθοδηγητικός είναι και ενθαρρυντικός, καθώς παροτρύνει τους μαθητές να αλληλεπιδρούν με την τέχνη, προάγοντας τη συμμετοχή όλων χωρίς αποκλεισμούς (Lerkkanen et al., 2016; Monigir & Rinderngan, 2019; Wilson & MacDonald, 2019; Sormunen et al., 2020; Abbass & Hamdan, 2021). Παράλληλα, ο δάσκαλος οφείλει να είναι προετοιμασμένος να προσαρμόζει τη διδασκαλία, αν οι μαθητές της τάξης αντιμετωπίσουν δυσκολίες κατανόησης, καθοδηγώντας τους μαθητές στη σταδιακή ανάλυση και ερμηνεία των ποιημάτων με απώτερο στόχο την αποσαφήνιση δύσκολων εννοιών και την καλλιέργεια νέων δεξιοτήτων (Tsiaras, 2016; Monigir & Rinderngan, 2019).
Αυτή η προσέγγιση που εστιάζει στον μαθητή απαιτείται για την επιτυχία του προγράμματος ποίησης υπό την προϋπόθεση ότι εφαρμόζεται με συνέπεια και σωστή στόχευση από τον εκπαιδευτικό. Η ορθή εφαρμογή της συμβάλλει ακόμα στην καλλιέργεια αμοιβαίας εμπιστοσύνης και ενός κλίματος ασφάλειας μεταξύ δασκάλου και μαθητών (Poole, 2016; Sormunen et al., 2020). Η αρμονική συνεργασία, λοιπόν, επιτρέπει στον μαθητή να νιώθει μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, διευρύνοντας έτσι τις γνώσεις του, αρκεί η τάξη να είναι συμπεριληπτική και ο δάσκαλος να αποτρέπει τους μαθητές από το να προβαίνουν σε αρνητική κριτική ή αποδοκιμασίες στην περίπτωση λανθασμένης απάντησης (Lerkkanen et al., 2016; Masayu, 2018).
Είναι σημαντικό, μάλιστα, να γνωρίζουμε ότι στο πρόγραμμα ποίησης δεν αναζητούνται αποκλειστικά σωστές ή λανθασμένες απαντήσεις, γεγονός που συμβάλλει στη χαλάρωση, στην αποφόρτιση και στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας των μαθητών (Abatan, 2014; Cousik, 2014). Ταυτόχρονα, πρέπει να εξετάζονται προσεκτικά οι λεπτομέρειες του προγράμματος, ώστε να αποφευχθούν τυχόν παρερμηνείες ή και αρνητικές αντιδράσεις από τους μαθητές (Boyle et al., 2015; Masayu, 2018).
Με βάση τη βιβλιογραφία, το προτεινόμενο πρόγραμμα ποίησης στη διδασκαλία χωρίζεται σε τρεις διαδοχικές φάσεις στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: τη φάση προθέρμανσης, τη φάση κίνησης στα ποιήματα και τη φάση του κλεισίματος. Αυτός ο διαχωρισμός μπορεί να βοηθήσει ιδιαίτερα τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, αφού ενισχύει την προσοχή τους στο μάθημα και τη διάθεσή τους να συμμετέχουν ενεργά (Cook & Artino, 2016; Concannon-Gibney, 2018). Αναλυτικότερα, κατά τη φάση της προθέρμανσης, η οποία διαρκεί από πέντε έως δέκα λεπτά, ο δάσκαλος διαβάζει το ποίημα δίχως να ζητά από τα παιδιά να το αναλύσουν αμέσως. Στη δεύτερη ανάγνωση, οι μαθητές μπορούν να ακολουθούν τον ρυθμό πιο ενεργά, π.χ. επαναλαμβάνοντας μια λέξη-κλειδί ή σηκώνοντας μια κάρτα όταν ακούνε κάτι που επαναλαμβάνεται. Στη συνέχεια, απαντούν σε μια απλή ερώτηση, όπως: «Ποια εικόνα ή λέξη σού έμεινε στο μυαλό;». Αν κάποιος δεν επιθυμεί να μιλήσει, του δίνεται η δυνατότητα να απαντήσει απλώς με μια ζωγραφιά ή μια κάρτα της αρεσκείας του.
Η κύρια δραστηριότητα, η οποία αντιστοιχεί στη φάση κίνησης στα ποιήματα, διαρκεί περίπου είκοσι με τριάντα λεπτά και γίνεται σε μικρές ομάδες. Εκεί τα παιδιά προσπαθούν να αποδώσουν ένα ρήμα ή μια εικόνα μέσα από κινήσεις και χειρονομίες ή ένα ακουστικό στοιχείο μέσα από έναν σύντομο ήχο. Σε αυτή τη φάση δεν κρίνεται αν οι μαθητές είναι καλοί ηθοποιοί, αλλά αν η επιλογή τους συνδέεται με το κείμενο. Για παράδειγμα, αν χρησιμοποιήσουμε το ποίημα «Το ποταμάκι» του Ζαχαρία Παπαντωνίου, τα παιδιά μπορούν να βρουν λέξεις που δείχνουν κίνηση και να τις αποδώσουν με τα χέρια τους ή με απλά κρουστά, ενώ κατόπιν θα μπορούσαν να συντάξουν ομαδικά λίγους νέους στίχους για το πώς το νερό θα περνούσε από τη δική τους γειτονιά. Η δραματοποίηση της ποίησης έχει ήδη δοκιμαστεί στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση και αποτελεί χρήσιμη βάση για τέτοιες διδακτικές προσεγγίσεις (Tsiaras, 2016).
Στη φάση του κλεισίματος, το μάθημα ολοκληρώνεται με έναν σύντομο αναστοχασμό, όπου κάθε μαθητής έχει την ευκαιρία να εκφραστεί είτε προφορικά είτε με μια ζωγραφιά. Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός σημειώνει στοιχεία για τη συμμετοχή των μαθητών, την κατανόηση του λεξιλογίου και τον τρόπο με τον οποίο συνεργάζονται. Βέβαια, η αποτίμηση είναι διαμορφωτική, οπότε δεν αφορά το προσωπικό γούστο ή την πρωτοτυπία της ερμηνείας. Αν επαναληφθεί η δραστηριότητα, αυτές οι παρατηρήσεις θα βοηθήσουν να διαπιστωθεί τι ωφέλησε πραγματικά τους μαθητές και τι χρειάζεται να τροποποιήσει στο πρόγραμμα.
Συμπερασματικά, η ενσωμάτωση τέτοιων πρακτικών, που προσφέρουν μια ολιστική προσέγγιση στη διδασκαλία στο μάθημα της Γλώσσας, κρίνεται σκόπιμη. Μία από τις μεγαλύτερες δυσκολίες για έναν δάσκαλο είναι να κατανοήσει πλήρως τον τρόπο με τον οποίο οι τεχνικές επηρεάζουν την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας, ειδικά όταν εργάζεται με μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες. Ο εκφραστικός και θεματικός πλούτος της ποίησης δίνει στους εκπαιδευτικούς τη δυνατότητα να εμπνεύσουν τα παιδιά και να ενθαρρύνουν τη διάθεσή τους για μάθηση, ανοίγοντας ένα ευρύ πεδίο διδακτικών δραστηριοτήτων. Εν κατακλείδι, αναντικατάστατο ρόλο στην επιτυχία διαδραματίζουν ο κατάλληλος σχεδιασμός, η προσαρμογή στις ανάγκες των μαθητών και το μεράκι με το οποίο ο εκπαιδευτικός δημιουργεί το κατάλληλο περιβάλλον προκειμένου η ποίηση να αξιοποιηθεί δημιουργικά στην τάξη.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Abatan, O. (2014). Impact of dramatization and lecture methods on effective teaching of Yoruba poetry in secondary schools in Lagos State, Nigeria. Journal of Educational and Social Research, 4(3), 161–164. https://doi.org/10.5901/jesr.2014.v4n3p161
Abbass, K., & Hamdan, M. (2021). A means to culmination poetry to education. International Journal of Social Science and Human Research, 4(4), 563–570.
Boswell, B., & Mentzer, M. (1995). Integrating poetry and movement for children with learning and/or behavioral disabilities. Intervention in School and Clinic, 31(2), 108–113. https://doi.org/10.1177/105345129503100208
Boyd, M. P., & Janicki-Gechoff, E. (2019). ‘Seeing with poet’s eyes’: Dialogic valuing of the local, the everyday and the personal. Language and Education, 34(1), 1–21. https://doi.org/10.1080/09500782.2019.1684939
Boyle, J. R., Forchelli, G. A., & Cariss, K. (2015). Note-taking interventions to assist students with disabilities in content area classes. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 59(3), 186–195. https://doi.org/10.1080/1045988X.2014.903463
Concannon-Gibney, T. (2018). Immersing first graders in poetry: A genre study approach. The Reading Teacher, 72(4), 431–443. https://doi.org/10.1002/trtr.1728
Cook, D. A., & Artino, A. R., Jr. (2016). Motivation to learn: An overview of contemporary theories. Medical Education, 50(10), 997–1014. https://doi.org/10.1111/medu.13074
Cousik, R. (2014). Research in special education: Using a research poem as a guide for relationship building. The Qualitative Report, 19(51), 1–16.
Jaques, Z., & Whitley, D. (2019). ‘Adieu, adieu, remember me!’: Whatever happened to poetry memorisation in schools? English in Education. Advance online publication. https://doi.org/10.1080/04250494.2019.1646099
Lerkkanen, M.-K., Kiuru, N., Pakarinen, E., Poikkeus, A.-M., Rasku-Puttonen, H., Siekkinen, M., & Nurmi, J.-E. (2016). Child-centered versus teacher-directed teaching practices: Associations with the development of academic skills in the first grade at school. Early Childhood Research Quarterly, 36, 145–156. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2015.12.023
Masayu, G. (2018). Writing learning strategy and reading poetry based for traditional games critical thinking process. Journal of Intensive Studies on Language, Literature, Art, and Culture, 2(1), 62–70. https://doi.org/10.17977/um006v2i12018p062
Monigir, N., & Rinderngan, M. (2019). Students Team Achievement Division model in reading poetry to elementary school. Advances in Social Science, Education and Humanities Research, 299, 373–377. https://doi.org/10.2991/ictvet-18.2019.84
Poole, A. (2016). Comprehending poetry: What literature instructors can learn from students’ strategies. CEA Critic, 78(3), 363–374. https://doi.org/10.1353/cea.2016.0034
Roy, W. G., & Dowd, T. J. (2010). What is sociological about music? Annual Review of Sociology, 36, 183–203. https://doi.org/10.1146/annurev.soc.012809.102618
Sidekli, S., & Ozsavli, M. (2019). The improvement of elementary school students’ correct use of punctuation marks: Poetry method. International Online Journal of Educational Sciences, 11(5), 159–177. https://doi.org/10.15345/iojes.2019.05.011
Snow, L. (1979). Poetry and creative movement: A group process. The Reporter, 53, 10–12.
Sormunen, K., Juuti, K., & Lavonen, J. (2020). Maker-centered project-based learning in inclusive classes: Supporting students’ active participation with teacher-directed reflective discussions. International Journal of Science and Mathematics Education, 18(4), 691–712. https://doi.org/10.1007/s10763-019-09998-9
Tsiaras, A. (2016). Teaching poetry through dramatic play in Greek primary school: Surveying teachers’ and pupils’ views. New Zealand Journal of Research in Performing Arts and Education, 6, 39–48.
Wilson, G., & MacDonald, R. (2019). The social impact of musical engagement for young adults with learning difficulties: A qualitative study. Frontiers in Psychology, 10, Article 1300. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01300
⸙⸙⸙
[Ο Δημήτρης Κομποχόλης είναι Διδάκτωρ του Πανεπιστημίου της Κόρδοβας, φιλόλογος στα Εκπαιδευτικά Κέντρα «Ορμή – Άριστα» και υπεύθυνος σπουδών στο «Θεωρητικό Φροντιστήριο Πάτρας».]
