Εισαγωγή:
Σε κάποιες περιπτώσεις, ένα μικρό περιστατικό μπορεί να φωτίσει ένα πολύ μεγαλύτερο ερώτημα. Ένας εκπαιδευτικός διαπιστώνει ότι μαθητές του δυσκολεύονται να ολοκληρώσουν μια απλή γραπτή πρόταση. Η πρώτη αντίδραση είναι συχνά η θλίψη, η αγανάκτηση ή η εύκολη καταγγελία: «Οι νέοι δεν διαβάζουν», «δεν μπορούν να γράψουν», «δεν μπορούν να σκεφτούν». Ίσως όμως η πιο χρήσιμη ερώτηση να είναι άλλη. Τι συμβαίνει σε μια κοινωνία, όταν οι νέοι άνθρωποί της δυσκολεύονται όχι μόνο να γράψουν, αλλά να συγκροτήσουν, να διατυπώσουν, να τεκμηριώσουν και να αναθεωρήσουν τη σκέψη τους;
Το ερώτημα αυτό αποκτά σήμερα μια νέα διάσταση. Ζούμε σε έναν κόσμο, στον οποίο η πληροφορία δεν σπανίζει· αντιθέτως, μας κατακλύζει. Κείμενα, εικόνες, βίντεο, ειδήσεις, σχόλια, αναρτήσεις και απόψεις παράγονται και διακινούνται με ταχύτητα πρωτοφανή. Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης έχουν καταστήσει σχεδόν κάθε άνθρωπο δυνητικό παραγωγό δημόσιου λόγου. Και η παραγωγική/γενετική Τεχνητή Νοημοσύνη προσθέτει πλέον μια νέα δυνατότητα: η μηχανή μπορεί να γράψει, να συνοψίσει, να επιχειρηματολογήσει, να δημιουργήσει εικόνες και να απαντήσει, πριν ακόμη ο άνθρωπος προλάβει να διατυπώσει τη δική του σκέψη.
Απέναντι σε αυτή τη νέα συνθήκη, το πρόβλημα της εκπαίδευσης δεν μπορεί να είναι απλώς πώς θα αποκτήσουν οι μαθητές περισσότερες γνώσεις ή περισσότερες ψηφιακές δεξιότητες. Το βαθύτερο ερώτημα είναι πώς θα αποκτήσουν κριτικό εγγραμματισμό: την ικανότητα να διαβάζουν πίσω από τις λέξεις, να αναλύουν τις εικόνες, να αξιολογούν τις πηγές, να αναγνωρίζουν τη σκοπιμότητα, να διακρίνουν το γεγονός από την ερμηνεία, την τεκμηρίωση από τον ισχυρισμό και, τελικά, να αναλαμβάνουν την ευθύνη της δικής τους κρίσης.
Και εδώ χρειάζεται μια πρώτη, ουσιαστική διαπίστωση. Η ελληνική εκπαίδευση δεν βρίσκεται σε θεωρητικό κενό. Τα «Νέα Προγράμματα Σπουδών» και η σύγχρονη παιδαγωγική συζήτηση έχουν ήδη δημιουργήσει ένα σημαντικό πλαίσιο δυνατοτήτων. Το πρόβλημα δεν είναι ότι δεν διαθέτουμε παιδαγωγικές κατευθύνσεις. Είναι το πώς αυτές θα μετασχηματιστούν σε σταθερή καθημερινή εκπαιδευτική πράξη.
Ι. Από τον παραδοσιακό γραμματισμό στον κριτικό εγγραμματισμό
Ο κριτικός εγγραμματισμός δεν ταυτίζεται με την καλή γνώση της γλώσσας, ούτε με την τεχνική ικανότητα παραγωγής ενός ορθογραφικά και συντακτικά σωστού κειμένου. Ασφαλώς, όλα αυτά παραμένουν θεμελιώδη, αλλά δεν επαρκούν. Ο κριτικά εγγράμματος μαθητής καλείται να κατανοήσει ότι κανένα κείμενο δεν είναι απολύτως αθώο ή ουδέτερο. Κάθε λόγος παράγεται από κάποιον, για κάποιον, μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και ιστορικό πλαίσιο. Οι λέξεις δεν περιγράφουν μόνο τον κόσμο· συχνά τον ερμηνεύουν, τον ταξινομούν και τον κατασκευάζουν.
Στο πλαίσιο αυτό, η «Κριτική Ανάλυση Λόγου»αποκτά ιδιαίτερη παιδαγωγική σημασία. Οι μαθητές μπορούν να μάθουν να εντοπίζουν τις γλωσσικές επιλογές, τις αξιολογικές λέξεις, τις αποσιωπήσεις, τα έμφυλα, κοινωνικά και άλλα στερεότυπα, καθώς και τις σχέσεις δύναμης, που ενδέχεται να εγγράφονται σε ένα κείμενο. Παράλληλα, η πολυτροπικότητα διευρύνει το πεδίο του γραμματισμού: δεν διαβάζουμε μόνο γραπτά κείμενα, αλλά εικόνες, διαφημίσεις, infographics, αναρτήσεις και σύνθετα ψηφιακά μηνύματα. Ο γραμματισμός στα Μέσα συνδέεται έτσι με την αναγνώριση των ψευδών ειδήσεων, της ψηφιακής προπαγάνδας και των μηχανισμών παραπληροφόρησης.
Στη Γ΄ Γυμνασίου και στην Α΄ Λυκείου, για παράδειγμα, (βλ. Νέα Προγράμματα Σπουδών), η μετάβαση από τον παραδοσιακό στον κριτικό εγγραμματισμό μπορεί να πραγματοποιηθεί μέσα από αυθεντικά κείμενα: ειδήσεις, διαφημίσεις, αναρτήσεις και ψηφιακό υλικό. Στη γυμνασιακή βαθμίδα η έμφαση μπορεί να δοθεί στον εντοπισμό στερεοτύπων και στη διάκριση ανάμεσα στην είδηση και το σχόλιο· στην άλλη, του Λυκείου, η διερεύνηση μπορεί να επεκταθεί στην παραπληροφόρηση, στον πολιτικό και διαφημιστικό λόγο και στην κατανόηση των «φουσκωμένων τεχνηέντως φίλτρων», που δημιουργούνται από τους ψηφιακούς αλγορίθμους.
Εδώ όμως βρίσκεται ένα σημείο που είναι ιδιαίτερα σημαντικό και πρέπει να επισημανθεί: ο κριτικός εγγραμματισμός δεν είναι υπόθεση ενός μόνο μαθήματος. Η Νεοελληνική Γλώσσα προσφέρει ασφαλώς το κατεξοχήν πεδίο για την ανάλυση και την παραγωγή λόγου. Η Λογοτεχνία μπορεί να καλλιεργήσει την ικανότητα πολλαπλών αναγνώσεων, την ενσυναίσθηση, την αλλαγή οπτικής γωνίας και τη συνάντηση με τη διαφορετικότητα. Οι Κοινωνικές και Πολιτικές Επιστήμες προσφέρουν το πλαίσιο για την κατανόηση των θεσμών, της εξουσίας, των δικαιωμάτων, της κοινής γνώμης και της δημοκρατικής συμμετοχής. Η Ιστορία διδάσκει τη σημασία της πηγής, της τεκμηρίωσης, της ερμηνείας και της ιστορικής οπτικής. Οι Φυσικές Επιστήμες μπορούν να καλλιεργήσουν την αξιολόγηση των αποδείξεων και τη διάκριση ανάμεσα στον επιστημονικό ισχυρισμό και την ψευδοεπιστήμη. Η Πληροφορική μπορεί να εισαγάγει τους μαθητές στη λογική των αλγορίθμων και των ψηφιακών συστημάτων. Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση συνδέει την επιστημονική γνώση με την κοινωνική ευθύνη.
Οι ιδιαιτερότητες των μαθημάτων παραμένουν. Αλλά η μορφωτική συνάντησή τους μπορεί να είναι κοινή: πώς διαβάζω, πώς ελέγχω, πώς ερμηνεύω, πώς τεκμηριώνω, πώς αμφισβητώ, πώς συνεργάζομαι και πώς δρω. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο ο κριτικός εγγραμματισμός πρέπει να αντιμετωπιστεί ως οριζόντια διάσταση του συνολικού σχολικού προγράμματος. Και όλα αυτά προβλέπονται από το νέο πλαίσιο σπουδών.
ΙΙ. Όταν η γλώσσα συναντά την κοινωνία
Ας σκεφτούμε ένα απλό διδακτικό σενάριο. Δύο διαφορετικά δημοσιεύματα παρουσιάζουν το ίδιο γεγονός. Το ένα κάνει λόγο για «έκρυθμη κατάσταση» και «νεαρούς που προκάλεσαν φθορές». Το άλλο μιλά για «μαθητές που διεκδικούν τα δικαιώματά τους με ειρηνική διαμαρτυρία». Οι μαθητές, σύμφωνα με το σενάριο, καλούνται να θέσουν μερικές απλές, αλλά βαθιά πολιτικές και παιδαγωγικές ερωτήσεις: Ποιος μιλάει; Ποιανού η φωνή ακούγεται και ποιανού αποσιωπάται; Ποιες λέξεις έχουν συναισθηματική φόρτιση; Ποιος κερδίζει και ποιος χάνει από αυτόν τον τρόπο παρουσίασης του γεγονότος;
Στη συνέχεια, μπορούν να ξαναγράψουν την είδηση από την οπτική ενός αυτόπτη μάρτυρα, ενός ουδέτερου αναλυτή ή να τη μετατρέψουν σε ένα πολυτροπικό κείμενο για τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης. Η διαδικασία μπορεί να ολοκληρωθεί με αναστοχασμό πάνω στους μηχανισμούς χειραγώγησης και στη δύναμη της αλλαγής της «φωνής» του κειμένου. Το σχετικό σενάριο στηρίζεται ακριβώς σε ομαδοσυνεργατική μάθηση, κριτική ανάλυση λόγου και διερευνητική προσέγγιση.
Όλη αυτή η εκπαιδευτική διαδικασία δεν απηχεί μια απλή άσκηση γλωσσικής παραγωγής. Είναι ταυτοχρόνως άσκηση κριτικής σκέψης, κοινωνικού γραμματισμού και δημοκρατικής αγωγής. Κατ’ ουσίαν, ο μαθητής μαθαίνει ότι η γλώσσα δεν είναι μόνο το μέσο με το οποίο «εκφράζω αυτό που σκέφτομαι». Συχνά είναι το ίδιο το πεδίο μέσα στο οποίο διαμορφώνεται η σκέψη.
ΙΙΙ. Κριτική σκέψη και ενεργός πολιτειότητα
Στο σημείο αυτό ο κριτικός εγγραμματισμός συναντά την αγωγή του πολίτη. Ο ενεργός πολίτης δεν είναι απλώς ο άνθρωπος που γνωρίζει τους θεσμούς ή συμμετέχει περιοδικά σε μια εκλογική διαδικασία. Είναι εκείνος που μπορεί να κατανοεί τον κόσμο στον οποίο ζει, να αξιολογεί πληροφορίες, να διακρίνει τις συνέπειες των αποφάσεων, να συνομιλεί με τον άλλον και να αναλαμβάνει την ευθύνη της συμμετοχής του.
Η κριτική ψηφιακή πολιτειότητα περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, την κατανόηση του ρόλου των αλγορίθμων στη διαμόρφωση της κοινής γνώμης και τη συνειδητοποίηση του τρόπου με τον οποίο δημιουργούνται οι «φούσκες φίλτρων». Παράλληλα, η έννοια του ενεργού πολίτη συνδέεται με τα ανθρώπινα δικαιώματα, την κοινωνική δικαιοσύνη και τις σύγχρονες παγκόσμιες προκλήσεις, όπως η κλιματική κρίση.
Ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η σύνδεση του κριτικού εγγραμματισμού με τον περιβαλλοντικό και ψηφιακό εγγραμματισμό. Ένα διδακτικό σενάριο για την κλιματική κρίση μπορεί να φέρει σε διάλογο τη Νεοελληνική Γλώσσα με τις Κοινωνικές Επιστήμες ή την Πολιτική Παιδεία, και στη βαθμίδα του Γυμνασίου και εκείνη του Λυκείου, τουλάχιστον στη θεωρία. Οι μαθητές μπορούν να διερευνήσουν πώς παρουσιάζεται η κλιματική κρίση στα ψηφιακά μέσα, να εντοπίσουν πρακτικές greenwashing, να εξετάσουν θεωρίες συνωμοσίας και να συγκρίνουν παραπλανητικές αναρτήσεις με επιστημονικά δεδομένα. Η δραστηριότητα μπορεί να ολοκληρωθεί με τη δημιουργία ενός «Κώδικα Ψηφιακής Συμπεριφοράς» για την υπεύθυνη κοινοποίηση περιβαλλοντικών ειδήσεων.
Έτσι, η γνώση παύει να είναι αποκλειστικά ατομική κατάκτηση και μετατρέπεται σε κοινή ευθύνη. Και ίσως αυτό είναι ένα από τα πιο ουσιαστικά νοήματα της εκπαίδευσης για την ενεργό πολιτειότητα: να καταλάβει ο νέος άνθρωπος ότι ο τρόπος με τον οποίο διαβάζει, μιλάει, κοινοποιεί και κρίνει έχει συνέπειες για τον κοινό κόσμο.
IV. Η Τεχνητή Νοημοσύνη ως νέα δοκιμασία του κριτικού εγγραμματισμού
Εδώ ακριβώς εμφανίζεται η μεγάλη πρόκληση της εποχής μας. Η Τεχνητή Νοημοσύνη δεν έρχεται να αντικαταστήσει απλώς ένα βιβλίο, μια μηχανή αναζήτησης ή ένα λογισμικό επεξεργασίας κειμένου. Έρχεται να παρέμβει σε λειτουργίες που μέχρι σήμερα θεωρούσαμε συνδεδεμένες με την ανθρώπινη γνωστική εργασία: τη συγγραφή, τη σύνοψη, την παραγωγή επιχειρημάτων, την ερμηνεία και τη δημιουργία εικόνων.
Η εύκολη ερώτηση είναι αν οι μαθητές θα χρησιμοποιούν την ΤΝ για να αντιγράφουν. Η δυσκολότερη είναι: τι θα συμβεί αν ο μαθητής παραδώσει στη μηχανή τη σκέψη πριν προλάβει να την ασκήσει; Αν ζητά να συνοψίσει, πριν μάθει να διαβάζει, να γράψει, πριν μάθει να οργανώνει μια παράγραφο. Να ζητά παθητικά επιχειρήματα, πριν μάθει να επιχειρηματολογεί και να ζητά απαντήσεις, πριν μάθει να «κατοικεί» μέσα σε μια ερώτηση. Γι’ αυτό ο κριτικός εγγραμματισμός οφείλει πλέον να επεκταθεί σε έναν νέο χώρο: τον γραμματισμό στην Τεχνητή Νοημοσύνη.
Ένα σχολικό σενάριο μπορεί, για παράδειγμα, να παρουσιάσει στους μαθητές δύο εικόνες μιας υποτιθέμενης κλιματικής καταστροφής, από τις οποίες η μία είναι αυθεντική και η άλλη έχει παραχθεί με ΤΝ, και παρόμοιες εκπαιδευτικές δραστηριότητες προβλέπονται και από τα «Νέα Προγράμματα» και τον «Οδηγό Διδακτικών Σεναρίων και Ψηφιακών Εργαλείων». Οι μαθητές μπορούν να κληθούν να εξετάσουν τα στοιχεία της εικόνας, να διερευνήσουν την πηγή της και να αναρωτηθούν για ποιον λόγο μια εντυπωσιακή ψεύτικη εικόνα μπορεί να κατασκευαστεί και να διαδοθεί.
Σε ένα δεύτερο στάδιο, μπορούν να υποβάλουν ένα ερώτημα σε ένα «γλωσσικό μοντέλο» και να αναλύσουν κριτικά την απάντησή του: παραθέτει συγκεκριμένες και ελέγξιμες πηγές; Γενικολογεί; Πώς επηρέασε το ίδιο το prompt την απάντηση; Μπορεί μια κατευθυνόμενη ερώτηση να οδηγήσει σε μια κατευθυνόμενη απάντηση; Σε αυτό το πλαίσιο, η Τεχνητή Νοημοσύνη δεν λειτουργεί ως υποκατάστατο της μαθησιακής διαδικασίας και γίνεται ουσιαστικά αντικείμενο κριτικής διερεύνησης. Και αυτή είναι μια παιδαγωγικά γόνιμη κατεύθυνση. Ούτε τεχνοφοβική απαγόρευση ούτε άκριτη αποθέωση. Ούτε η ψευδαίσθηση ότι μπορούμε να κρατήσουμε την ΤΝ έξω από το σχολείο ούτε η αφέλεια ότι κάθε τεχνολογική χρήση είναι αυτομάτως μορφωτική. Το ζήτημα είναι η παιδαγωγική της χρήση.
Η ΤΝ μπορεί να βοηθήσει έναν μαθητή να συγκρίνει διαφορετικές οπτικές, να εντοπίσει αδυναμίες σε ένα επιχείρημα, να αναθεωρήσει ένα κείμενο, να αναζητήσει εναλλακτικές διατυπώσεις και να συζητήσει με έναν ψηφιακό συνομιλητή. Μπορεί όμως να γίνει και ένας μηχανισμός πνευματικής εκχώρησης. Η διαφορά βρίσκεται στο αν ο μαθητής παραμένει υποκείμενο της κρίσης και, βεβαίως, αν αυτό είναι το κύριο μέλημα της εκπαιδευτικής κοινότητας.
V. Η ειρωνεία, η αλληλεγγύη και η ευθύνη
Ενδεικτικά μπορούμε να αναφερθούμε στη σκέψη του Richard Rorty, η οποία προσφέρει μια ενδιαφέρουσα φιλοσοφική γέφυρα. Η «ειρωνεία», όπως τη συλλαμβάνει ο Rorty, δεν είναι χλευασμός. Είναι η δυνατότητα να κρατάμε μια απόσταση από τις δικές μας βεβαιότητες, να γνωρίζουμε ότι οι λέξεις με τις οποίες περιγράφουμε τον κόσμο δεν είναι οι μόνες δυνατές. Η ενδεχομενικότητα δεν σημαίνει ότι τίποτε δεν έχει αξία. Και η αμφιβολία δεν συνεπάγεται, υποχρεωτικά, την αδιαφορία.
Γιατί δίπλα στην ειρωνεία υπάρχει η αλληλεγγύη. Μπορεί να μην κατέχουμε την τελική αλήθεια και παρ’ όλα αυτά να θεωρούμε τη σκληρότητα, την ταπείνωση και την αδικία ζητήματα που μας αφορούν. Μπορούμε να αναθεωρούμε τις βεβαιότητές μας, χωρίς να εγκαταλείπουμε την ευθύνη μας για τον κοινό κόσμο (Richard Rorty, Contingency, Irony, and Solidarity, Cambridge University Press, Cambridge 1989).
Ίσως αυτό να είναι τελικά και το βαθύτερο παιδαγωγικό ζητούμενο. Να μάθουμε στους νέους να αμφιβάλλουν, χωρίς να αδιαφορούν. Να διαφωνούν, χωρίς να ακυρώνουν. Να αναθεωρούν, χωρίς να παραιτούνται. Να χρησιμοποιούν την Τεχνητή Νοημοσύνη, χωρίς να της παραδίδουν τη συνείδηση και την κρίση τους. Το ζητούμενο δεν είναι εντέλει: Ένα σχολείο που δεν φοβάται τη σκέψη;
Το ελληνικό σχολείο διαθέτει, λοιπόν, θεωρητικά και παιδαγωγικά σημεία εκκίνησης. Η Κριτική Ανάλυση Λόγου, η πολυτροπικότητα, ο γραμματισμός στα Μέσα, η ψηφιακή πολιτειότητα, η διερευνητική και ομαδοσυνεργατική μάθηση, η διαμορφωτική αξιολόγηση, ο αναστοχασμός και η παραγωγή αυθεντικών μαθητικών έργων μπορούν να συνθέσουν ένα διαφορετικό παιδαγωγικό τοπίο. Ακόμη και η χρήση ψηφιακών εργαλείων μπορεί να υπηρετήσει αυτή την κατεύθυνση, όταν συνδέεται με συγκριτική ανάλυση πηγών, ανίχνευση στερεοτύπων, παραγωγή πολυτροπικών κειμένων και ανάπτυξη ακουστικού και οπτικού γραμματισμού.
Το μεγάλο στοίχημα είναι να μη μείνουν όλα αυτά διατυπώσεις σε ένα Πρόγραμμα Σπουδών ή παραδείγματα σε έναν οδηγό εκπαιδευτικού. Χρειάζεται χρόνος. Επιμόρφωση. Παιδαγωγική εμπιστοσύνη. Συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων. Ένα σχολικό πρόγραμμα που δεν θα αντιμετωπίζει κάθε γνωστικό αντικείμενο ως απομονωμένη νησίδα.
Γιατί ο κριτικός εγγραμματισμός δεν είναι ένα ακόμη «κεφάλαιο» που θα προστεθεί στην ήδη επιβαρυμένη ύλη. Είναι ένας τρόπος να διδάσκουμε όλη την ύλη. Η Ιστορία, η Γλώσσα, η Λογοτεχνία, οι Κοινωνικές Επιστήμες, οι Φυσικές Επιστήμες και η Πληροφορική δεν χρειάζεται να γίνουν ένα μάθημα. Χρειάζεται, όμως, να μπορούν να συνομιλήσουν. Να συναντηθούν γύρω από κοινά ερωτήματα.
Πώς γνωρίζουμε ότι κάτι είναι αληθινό; Ποια είναι η πηγή; Ποια στοιχεία το τεκμηριώνουν; Ποιος μιλάει και ποιος δεν ακούγεται; Ποια συμφέροντα διακυβεύονται; Πώς επηρεάζει η γλώσσα την κρίση μας; Πώς επηρεάζει ο αλγόριθμος αυτό που βλέπουμε; Και, τελικά, τι κάνουμε εμείς με όσα μάθαμε;
Αυτά δεν είναι ερωτήματα ενός μόνο μαθήματος. Είναι ερωτήματα ολόκληρης της παιδείας. Και ίσως, στην εποχή της Τεχνητής Νοημοσύνης, το σημαντικότερο που μπορούμε να προσφέρουμε στους νέους ανθρώπους δεν είναι η υπόσχεση ότι θα έχουν πάντοτε έτοιμη μια απάντηση. Είναι η δυνατότητα να παραμείνουν ενεργοί και ικανοί να σκέφτονται. Να μην εμπιστεύονται, επειδή κάτι γράφτηκε πειστικά. Να μην κοινοποιούν, επειδή κάτι τους προκάλεσε οργή ή φόβο. Να μην αποδέχονται μια απάντηση, επειδή την παρήγαγε μια μηχανή με αυτοπεποίθηση. Να μπορούν να ρωτήσουν: Πώς το ξέρεις; Από πού προκύπτει; Τι παραλείπεις; Μήπως κάνεις λάθος; Μήπως κάνω εγώ;
Πριν μάθουμε, λοιπόν, στα παιδιά να γράφουν το σωστό prompt, ίσως χρειάζεται να τα βοηθήσουμε να κατακτήσουν κάτι παλαιότερο, δυσκολότερο και περισσότερο ανθρώπινο: να σκέφτονται πριν ρωτήσουν, να κρίνουν πριν πιστέψουν και να αναλαμβάνουν την ευθύνη πριν αποφασίσουν.
Γιατί η μεγάλη πρόκληση της Τεχνητής Νοημοσύνης δεν είναι αν οι μηχανές θα γίνουν ικανότερες. Θα γίνουν το πιθανότερο. Η μεγάλη πρόκληση είναι αν εμείς θα φροντίσουμε, ώστε οι άνθρωποι να γίνουν ικανότεροι να χρησιμοποιούν τη δύναμή τους με κρίση, ελευθερία και ευθύνη. Κι αυτή, ίσως, να είναι σήμερα η πιο επίκαιρη αποστολή του σχολείου: να μη διδάσκει απλώς στον νέο άνθρωπο πώς να βρίσκει μια απάντηση, αλλά πώς να γίνεται ο ίδιος υπεύθυνος δημιουργός των ερωτημάτων, των κρίσεων και, τελικά, του κοινού μας κόσμου.
Βασική βιβλιογραφία:
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Νέα Προγράμματα Σπουδών και Οδηγοί Εκπαιδευτικού για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, ΙΕΠ, Αθήνα.
Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, Κριτικός Εγγραμματισμός στα Νέα Προγράμματα Σπουδών: Οδηγός Πλαισίου, Διδακτικών Σεναρίων και Ψηφιακών Εργαλείων για τη Γ΄ Γυμνασίου και την Α΄ Λυκείου, εκπαιδευτικό υλικό και διδακτικά σενάρια.
Rorty, Richard, Contingency, Irony, and Solidarity, Cambridge University Press, Cambridge 1989.
UNESCO, Guidance for Generative AI in Education and Research, UNESCO, Paris 2023.
UNESCO, AI Competency Framework for Students, UNESCO, Paris 2024.
Συμπληρωματική–ενδεικτική βιβλιογραφία:
Biesta, Gert, Beyond Learning: Democratic Education for a Human Future, Paradigm Publishers, Boulder 2006.
Dewey, John, Democracy and Education, Macmillan, New York 1916.
Freire, Paulo, Pedagogy of the Oppressed, Continuum, New York 1970.
Nussbaum, Martha C., Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, Princeton 2010.
⸙⸙⸙
[Ο Δρ. Ιορδάνης Κ. Παπαδόπουλος είναι καθηγητής φιλολογικών μαθημάτων Κολλεγίου Ψυχικού – Συντονιστής Κοινωνικών Επιστημών και Διδάσκων Προγράμματος Επιμόρφωσης Ενηλίκων, Κολλέγιο Αθηνών-Ελληνοαμερικανικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα.]
