Α. Εισαγωγικά
Η διδασκαλία ταυτίζεται με τον ουσιώδη πυρήνα της αρχαίας φιλοσοφίας, εδρεύει στην κηρυγματική οικοδομή του σώματος της Εκκλησίας από τους μεγάλους Πατέρες και Διδασκάλους, νοηματοδοτεί τη σκέψη των κορυφαίων στοχαστών του Διαφωτισμού και της νεωτερικότητας, θεμελιώνει τον διαχρονικό θεσμό του σχολείου, συμπορεύεται με την ακαδημαϊκή έρευνα, καταξιώνει όλους τους επιστήμονες που μας σημάδεψαν στα νιάτα μας και κατοικούν στη μνήμη μας.
Με τη διδασκαλία του ο σημερινός δάσκαλος, στην εποχή της αλλότριας νοημοσύνης, δεν καλείται απλώς και μόνο να μεταφέρει τη γνώση στους μαθητές του ή να κινητοποιήσει μηχανισμούς κριτικής αφομοίωσης και δημιουργικής ανακάλυψής της από αυτούς, αλλά πολύ περισσότερο να καλλιεργήσει μια νέα προφορικότητα. Εκείνη την προφορικότητα που ίσως σώσει στο μέλλον κάτι από τον πυρήνα του αργοθνήσκοντος πολιτιστικού μας παραδείγματος, τώρα που τα μεγάλα γλωσσικά μοντέλα ιδιοποιούνται την επικράτεια του γραπτού λόγου στο σύνολό του.
Α1. Το σχολείο πάντοτε σχοινοβατεί
Από τη μία υπάρχει, βέβαια, το είναι του σχολείου, η ίδια η φύση του: η αναπαραγωγή του κοινωνικού φαντασιακού, συνειδητού και ασυνείδητου. Το σχολείο ως κοινωνικός και κρατικός θεσμός είναι δεσμευμένο στο πλέγμα παρελθοντικών κεκτημένων (καθιερωμένες γνώσεις, κατεστημένες ιδέες, στερεοτυπικές αξίες, πάγια προτάγματα), παροντικών δεδομένων (λειτουργικά πρότυπα, μηχανικές συμπεριφορές, αδιαμφισβήτητες ιεραρχήσεις, ισχυρά συμφέροντα) και μελλοντικών επικρατειών (νεοφυείς τάσεις, τεχνολογικές εξελίξεις, κυριαρχικές μόδες).
Από την άλλη, όμως, υπάρχει και το δέον του σχολείου: η ανύψωση της κοινωνίας, ο στόχος μιας ανώτερης ευτυχίας για τη νέα γενιά. Το σχολείο ως θερμοκοιτίδα μετασχηματισμών είναι δεσμευμένο στο όραμα «της άλλης ζωής, πέρα από τ’ αγάλματα», μιας ζωής καλύτερης από την περασμένη αλλά και τη σημερινή. Αν είναι «να σηκωθούμε λίγο ψηλότερα», το δέον του σχολείου οφείλει να δένεται με τις αξίες της ελευθερίας, της ισότητας, της δικαιοσύνης, της προσωπικής ολοκλήρωσης, της αλληλεγγύης και της συμπερίληψης, όλες επιτεταμένες σε βαθμό που δεν τις ζούμε σήμερα αλλά τις ποθούμε για τα παιδιά μας.
Σχοινοβασία, λοιπόν, για το σχολείο: ανάμεσα σε ένα είναι αμαυρωμένο από την απογοήτευση του σήμερα και σε ένα δέον φωτισμένο από την ελπίδα του αύριο. Τίποτε λιγότερο και τίποτε περισσότερο από τη διελκυστίνδα ανάμεσα στις φεύγουσες γενιές, για τις οποίες η αποδρομή ταυτίζεται με την ήττα, και στις «φευγάτες» γενιές, για τις οποίες η επιδρομή ταυτίζεται με τη νίκη.
Α2. Ο δάσκαλος πάντοτε σχοινοβατεί
Όπως «είμαστε όλοι κληρωτοί της εποχής μας», έτσι και ο δάσκαλος εποχείται στο άρμα του σχολικού είναι, της αναπαραγωγής της κοινωνίας. Ο δάσκαλος, όμως, οφείλει να στρέψει το άρμα και προς την κατεύθυνση του δέοντος, να αποκλίνει λίγες μοίρες από την ευθεία της κινητήριας αδράνειας του σχολείου και να προσανατολιστεί στο όραμα αξιών που διαχρονικά δροσίζουν τις παιδικές ψυχές.
Πού οδηγεί το άρμα του σχολείου η σημερινή δύναμη της κοινωνικής αδράνειας; Το σχολείο σπεύδει «πλησίστιο προς δυσμάς» και εισέρχεται στην επικράτεια της τεχνητής νοημοσύνης, στο θολό λιμάνι των μηχανικών σκέψεων και στην εξοικείωση με καινούργια εργαλεία χρηστικής αποτελεσματικότητας. Και, όπως πάντα, αυτά τα εργαλεία εμφανίζονται αρχικά ως ουδέτερες επιλογές, ικανές για το χειρότερο και το καλύτερο· ανάλογα, λέγεται, με το πώς θα τις χρησιμοποιήσουμε. Πρόκειται, ωστόσο, για επιλογές βαθιές και τέμνουσες, σημαίνουσες επιλογές, που πάντα καταλήγουν να διαμορφώσουν μια καινούργια κοινωνία. Το ίδιο δεν συνέβη κάποτε και με την επέλαση του γραπτού λόγου, της βιομηχανικής επανάστασης, της ψηφιακότητας; Επέλασαν και κυριάρχησαν, συντρίβοντας τον παλαιό τους κόσμο.
Σώθηκε ο άνθρωπος μέσα στη συντρίμμια των παλαιών και ρημαγμένων κόσμων; Τείνουμε να απαντήσουμε θετικά. Ίσως και να αναγεννήθηκε, θα έλεγαν κάποιοι, μέσα ακριβώς από αυτά τα συντρίμμια, πιο αληθινός, πιο πλήρης και πιο ευτυχισμένος. Θα γίνει άραγε το ίδιο τώρα που επελαύνει η τεχνητή νοημοσύνη, ανασημασιοδοτώντας τη γνώση, την τέχνη, τις σχέσεις, το σκέπτεσθαι, το αισθάνεσθαι, το πράττειν; Θα σωθεί ο άνθρωπος μέσα στα ερείπια του κόσμου μας; Θα σωθεί το ανθρώπινο πρόσωπο, το χτισμένο μοναδικό και ανεπανάληπτο μέσα από τις έλλογες σχέσεις του;
Το ανθρώπινο πρόσωπο θα σωθεί, μόνο αν σωθεί ο λόγος· ο λόγος του προσώπου. Ο λόγος ως απρόβλεπτη σκέψη, ως πρωτοφανέρωτη λαλιά, ως φορτισμένο νεύμα, ως έμψυχο καλλιτέχνημα, ως βιωμένη σχέση. Δεν μπορούμε να ξέρουμε αν στο μέλλον η τεχνητή νοημοσύνη συντρίψει τον λόγο του προσώπου. Μοιάζει να τον απειλεί· να τον υποτάσσει στα μεγάλα γλωσσικά μοντέλα, να λειαίνει τις εγκοπές και τις λαβές του, τόσο που το πρόσωπο να γλιστρά, να περνά και να μην ακουμπά, να μην κουμπώνει.
Και ο δάσκαλος; Θα διδάξει την τεχνητή νοημοσύνη; Ναι, θα το κάνει και αυτό. Ήδη το κάνει. «Σκλάβος κι αυτός του κόσμου», ρίχνει τον οβολό του στη μεγάλη μηχανή του μέλλοντος. Στη μηχανή που φιλοδοξεί να καταπιεί οσονούπω τους ίδιους τους δασκάλους. Θα διδάξει ο δάσκαλος και (με) την τεχνητή νοημοσύνη και θα το κάνει για το καλό των μαθητριών και των μαθητών που θα ζήσουν σε έναν κόσμο που καταπίνει δασκάλους. Θα διδάξει prompts ο δάσκαλος, θα διδάξει και κριτική στάση απέναντι στα πορίσματα της AI, θα συνδράμει και αυτός στην κατασκευή άριστων χειριστών μιας αλλότριας νοημοσύνης. Άριστων στο είδος τους, άχρηστων σε όλα τα άλλα; Αν ακόμα έχουν αίσθηση ότι υπάρχουν άλλα…
Τραγική η θέση του δασκάλου σήμερα. Όσο κι αν οι πολλοί προσπερνούν άβουλοι αυτή την τραγικότητα ή στρουθακαμηλίζουν παίζοντας με τις εφαρμογές της ΑΙ. Κάποιοι λίγοι, ωστόσο, ακούνε «τη βοή των πλησιαζόντων γεγονότων» και πορεύονται προς την τραγική μοίρα του δασκάλου «εις σμικρόν γενναίοι». Γενναίοι θεράποντες του λόγου, του μικρού λόγου της μικρής τους προσωπικής διδασκαλίας.
Ιδού, λοιπόν, αυτό το σμικρό πεδίο δράσης και σωτηρίας του δασκάλου: η θεραπεία του λόγου, το χτίσιμο ενός λογοκεντρικού σχολείου. Δώρο στην τελευταία (;) γενιά μαθητών και μαθητριών που θα θυμούνται δασκάλους. Τι θα γίνει με τις επόμενες γενιές; Δεν το ξέρουμε και, ασφαλώς, δεν θα εμπιστευτούμε την απάντηση στην τεχνητή νοημοσύνη· το μέλλον παραμένει άδηλον τόσο για εμάς όσο και γι’ αυτήν…
Β. Η θεραπεία του λόγου στο πεδίο μιας νέας προφορικότητας
Ο δάσκαλος οφείλει σήμερα να γίνει ο κατεξοχήν θεράπων του λόγου, ο θεματοφύλακας του μονό-λογου, του διάλογου και του αντίλογου· της λέξης, της διάλεξης και της συνδιάλεξης· του ρήματος, της ρήσης, του ρητού και της ρητορείας.
Και εφόσον ο λόγος έχει να κάνει με την ίδια την ανθρωπινότητα (ακόμα κι αν δεν την εξαντλεί), δεν έχει καμία σημασία η βαθμίδα της εκπαίδευσης στην οποία θεραπεύει τον λόγο ο δάσκαλος. Τώρα που η πληροφορία μάς μπουκώνει και η γνώση παρέχεται στο πιάτο, ο λόγος είναι το μέσο και ο σκοπός τόσο στην πρωτοβάθμια ή τη δευτεροβάθμια όσο και στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Επίσης, ο λόγος είναι το μέσο και ο σκοπός σε όλα τα επιμέρους μαθήματα. Ακόμα και στα λεγόμενα θετικά μαθήματα, που έχουν στον πυρήνα τους τα μαθηματικά. Αν το σχολείο θέλει να διασώσει κάτι από τον άνθρωπο, τώρα που επελαύνει η αλλότρια νοημοσύνη, οφείλει να ξεφύγει από την ασκησιοκεντρική λογική των θετικών μαθημάτων, που μόνο την αντικειμενοποίηση της εξέτασης σήμερα υπηρετεί, και να πορευτεί όλο το σχολείο –δάσκαλοι και μαθητές μαζί– σε ανάδειξη του λόγου των προσώπων και των φαινομένων, καθώς και των σχέσεών τους.
Στα όρια της νέας προφορικότητας ζητούμενο είναι πια ένα αληθινά λογοκεντρικό σχολείο. Και, βέβαια, λογοκεντρικό σχολείο δεν σημαίνει οπισθοδρόμηση στην εποχή του αυτάρεσκου θετικιστικού ορθολογισμού. Δεν καλείται το σχολείο να υπηρετήσει τον εργαλειακό ορθολογισμό, τον ορθολογισμό της αποτελεσματικότητας, της χρηστικότητας και της χρησιμοθηρίας, τον ορθολογισμό της κυριαρχίας του ανθρώπου επί της φύσεως και επί άλλων ανθρώπων, τη νεωτερική νοησιαρχία. Το λογοκεντρικό σχολείο θηρεύει πρωτίστως την κοινωνική λειτουργικότητα του λόγου, καθώς και την διυποκειμενική του επαλήθευση στο πλαίσιο της κοινότητας, στον αντίποδα οποιασδήποτε τεχνοκρατικής αυθεντίας, πολύ μάλλον μηχανικής και ετεροκινούμενης.
Με άλλα λόγια, λογοκεντρικό σχολείο δεν σημαίνει νοησιαρχικό σχολείο. Ο λόγος στον οποίο αναφερόμαστε είναι ο λόγος των συναισθημάτων και των σχέσεων, ο λόγος των πραγμάτων και των φαινομένων, ο λόγος της τέχνης και της τεχνικής, ο λόγος της ελευθερίας και της πράξης. Ο λόγος της διαπροσωπικής σχέσης. Λογοκεντρικό σχολείο σημαίνει σχολείο ισότιμης συνύπαρξης διαλεγόμενων προσώπων.
Και αυτό διότι, πάνω από όλα, ο λόγος του δασκάλου και των μαθητών δεν είναι ποτέ ψυχρός και απόμακρος. Δίπλα στο νοηματικό του φορτίο κουβαλά κάτι και από τον ψυχισμό του φορέα του και από τη σωματικότητά του. Η αλήθεια του λόγου που μοιράζονται ο δάσκαλος και οι μαθητές εδράζεται στη σχέση ενσώματων προσώπων. Δεν είναι μια αλήθεια που ορίζεται από μια υποτιθέμενη ανταπόκριση της λέξης προς το πράγμα, αλλά μια αλήθεια που πάντοτε ηλεκτρίζει το νοηματικό της φορτίο με χωροχρονικώς εντοπισμένα και σωματικώς επικαθορισμένα ενεργήματα των υποκειμένων του λόγου. Πρόκειται για μια αλήθεια που φέρει το βάρος της ένυλης ύπαρξης: όχι απλώς τα κινήματα του σώματος και τις εκφράσεις του προσώπου (τον επιτονισμό, το βλέμμα, το νεύμα), αλλά και την κούραση, το άγχος, τον ενθουσιασμό, τη συμπαρουσία στο πεδίο, με έναν λόγο όλα τα σωματικά ριζώματα και αρώματα του όποιου νοήματος.
Το άλυτο πρόβλημα και το απαράγραπτο ψέμα της τεχνητής νοημοσύνης δεν είναι ότι δεν έχει ψυχή· είναι ότι δεν έχει σώμα.
Έτσι και το μάθημα που οραματιζόμαστε: δεν είναι το μάθημα μιας ορθολογικής χρησιμοθηρίας, αλλά το μάθημα που θα λειτουργεί σαν το παιγνίδι των παιδιών: το μάθημα που δεν έχει «για να…» , δεν έχει δικαίωση στο μέλλον, αλλά καταξιώνεται αυτό καθαυτό και τρώγεται την ίδια ώρα, σαν μια φέτα φρέσκο ζεστό ψωμί.
Β1. Αφήγηση
Ο δάσκαλος –θεράπων του λόγου– παράγει στην τάξη τον δικό του μονό-λογο. Αφηγείται· και το χαίρεται.
Το μάθημα της Ιστορίας, για παράδειγμα, το διδάσκει ως αυτό που είναι όντως η ιστορία: ιστόρηση, αφήγηση, διήγηση. Ο δάσκαλος λέει ιστορίες. Και τα παιδιά δεν χορταίνουν να ακούν τον συνεχή και δομημένο λόγο του δασκάλου τους· έναν λόγο με αρχή, μέση και τέλος· με σκέψεις που ταξιδεύουν· με επιλεγμένες και δηλωμένες αναδρομικές και προδρομικές παρεκβάσεις· με φρόνιμες επιστροφές· με κυκλικές διαδρομές· με παράλληλα μονοπάτια· με σταυροδρόμια που φωτίζουν εκ των υστέρων το πού πήγαιναν εξαρχής τα πράγματα μέσα στο χωροχρονικό συνεχές που ανασυστήνεται και ξαναζωντανεύει στην αφήγηση.
Και όταν πια λειτουργήσει η αφήγηση και μπουν τα γεγονότα σε μια σειρά, ο δάσκαλος θα οδηγήσει τους δεκτικούς πια και εύπλαστους μαθητές του να εντοπίσουν τις αιτιακές σχέσεις, τους ρόλους των πρωταγωνιστικών προσώπων, τις κινητήριες δυνάμεις της ιστορίας, τα συμφέροντα, τα λάθη, τα πάθη, τις συλλογικές ευθύνες μέσα στη χαραγμένη στο πεδίο ιστορική χρονογραμμή.
Η αφήγηση του δάσκαλου, όχι αποκλειστικά και μόνο στο πλαίσιο της Ιστορίας, χαρακτηρίζεται από την έξοχη ακρίβεια του λόγου, την καίρια επιλογή της λέξης, τη βαρύτητα του ρήματος και την παραστατικότητα του επιθέτου, την ελαφράδα της εικόνας και την κίνηση του ρυθμού. Η αφήγηση ακονίζει τη σκέψη, εμπλουτίζει το λεξιλόγιο, ποτίζει την ενσυναίσθηση, ξεσηκώνει τον πόθο της μίμησης.
Αλλά ο αφηγητής δάσκαλος καλεί, επίσης, τους μαθητές του να σταθούν αναδρομικά και κριτικά τόσο απέναντι στο αφήγημα όσο και στην ίδια την αφήγηση. Να καταλύσουν άμεσα την ιστορία και να την οικοδομήσουν εξαρχής με τη δική τους δημιουργική δύναμη. Να θέσουν διαφορετικές αφετηρίες, να συνυπολογίσουν παρενέργειες και παράπλευρες απώλειες, να «λογαριάσουν κέρδη και ζημίες», να αποτιμήσουν διαφορετικά τέλη. Να αναστοχαστούν τη χαρά τους και τη λύπη τους, καθώς και τους μηχανισμούς που τις γέννησαν, να μπουν στη θέση των προσώπων της ιστορίας, να αγγίξουν βιωματικά μιαν άλλη εποχή.
Και όταν το αφήγημα έχει γίνει κτήμα των μαθητών του, ο δάσκαλος τους οδηγεί να ιχνηλατήσουν τους μηχανισμούς της ίδιας της αφήγησης· τόσο της αφήγησης ειδικά, όπως την ξεδίπλωσε αυτός, όσο και της αφήγησης γενικά, ως είδος προφορικού λόγου. Να αποτιμήσουν τη δύναμη που έχει η έμφαση, να αισθανθούν τη δύναμη του επιτονισμού, να καταλάβουν τι σημαίνει επιβράδυνση και προοικονομία στη ζωή του λόγου. Και έτσι, μέσα από την απόλαυση και τον αναστοχασμό, είναι βέβαιο πως οι μαθήτριες και οι μαθητές, που «καὶ τὰς μαθήσεις ποιοῦνται διὰ μιμήσεως τὰς πρώτας», θα αποτολμήσουν, εντέλει, τη δική τους όμορφη αφήγηση, χτίζοντας τις γέφυρες μιας νέας προφορικότητας, η οποία έρχεται και τους συνδέει με τους συμμαθητές και τις συμμαθήτριές τους.
Συκοφαντήθηκε ως δασκαλοκεντρική η αφήγηση. Αλλά ο έντεχνος αφηγητής ή αφηγήτρια δικαιώνεται πάντα εκτός αυτού, στο πεδίο της πρόσληψης: αφενός στην αισθητική ανταπόκριση του δέκτη, στην «οἰκείαν ἡδονήν» των ακροατών, στη χαρά τους· αφετέρου στη γνωστική τους πρόοδο και στην ενίσχυση της κριτικής τους ικανότητας. Ο μαθητής και η μαθήτρια, στο πλαίσιο μιας νέας προφορικότητας, πρέπει να μάθουν και να ακούν. Να ακούν ενεργητικά, ως ισότιμοι μέτοχοι του λόγου. Να σφηνώνουν στον δρόμο της τρέχουσας αφήγησης λέξεις-πρόκες, λέξεις που θα τους βοηθήσουν να διατρέξουν την ιστορία προς τα πίσω, ανακαλύπτοντας και ανασημασιοδοτώντας τους καίριους σταθμούς της. Να ακούν, συνδέοντας πρόσωπα και γεγονότα, την αρχή, τη μέση και το τέλος της ιστορίας, τις αιτίες και τις συνέπειες των γεγονότων. Να ακούν, πλουτίζοντας με τη δημιουργική τους φαντασία το δίκτυο των απρόσμενων διαδρομών και τις δυνατότητες εναλλακτικών καταλήξεων. Πρωταγωνιστές της ακοής οι μαθητές και οι μαθήτριες, γίνονται οι ίδιοι κέντρο της αφήγησης, πυρήνας μοιρασμένων σκέψεων και συναισθημάτων.
Και όταν έρθει η ώρα τους, οι καλοί δέκτες της αφήγησης θα αποτολμήσουν τις δικές τους ροές λόγου, κρίκοι μιας σκυταλοδρομίας του λόγου από γενιά σε γενιά. Ίσως έτσι ανακτηθεί κάποτε και το επίπεδο αφηγηματικής ποιότητας των παλαιών εγκρατών παραμυθάδων. Αυτών που έλεγχαν απόλυτα τον ρυθμό και τις εντάσεις μιας τέλειας αφήγησης, χωρίς ποτέ να συνειδητοποιούν το ταλέντο τους αλλά απολαμβάνοντας τη δραστικότητα του λόγου τους κατοπτρισμένη στα μάτια των καρφωμένων ακροατών.
Είναι κρίμα που ο σημερινός δάσκαλος δεν είναι καταρτισμένος αφηγητής, δεν κατέχει τις τεχνικές της αφήγησης. Ούτε τις διδάχτηκε, ούτε ασκήθηκε σε αυτές, ούτε και τις οικειώθηκε βιωματικά μέσα από ακούσματα παππούδων και γιαγιάδων, εκπληκτικών αφηγητών εκατό μόνο γενιές μετά τον Όμηρο. Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση, επομένως, θα πρέπει να προσαρμοστεί στις ανάγκες της νέας προφορικότητας, στην προαγωγή του μονό-λογου, στη διδασκαλία της αφήγησης και των τεχνικών της. Η νέα προφορικότητα οφείλει να ξαναδεί, πιο ταπεινά και δεκτικά πλέον, τις εκπαιδευτικές πρακτικές και τα μορφωτικά επιτεύγματα προνεωτερικών εποχών, εποχών που απογείωσαν την προφορικότητα και δημιούργησαν τα ομηρικά έπη και τα δημοτικά τραγούδια.
Β2. Διάλογος και διαλεκτική. Λόγος και αντίλογος
Ο δάσκαλος –θεράπων του λόγου– συντονίζει στην τάξη τον οργανωμένο διάλογο. Θέτει τον στόχο της διαλεκτικής διερεύνησης, μοιράζει τον λόγο, τηρεί ισορροπίες ισότιμης συμμετοχής, κατευνάζει τα οξυμένα πνεύματα, καταγράφει ενδιάμεσα συμπεράσματα και κλιμακώνει αναβαθμούς προς το ζητούμενο, αξιολογεί επιχειρήματα και επιπλήττει ακρότητες, ελέγχει τέλος την εξαγωγή συμπερασμάτων από τους ίδιους τους πρωταγωνιστές του διαλόγου.
Ο δάσκαλος κατευθύνει, επίσης, τις μαθήτριες και τους μαθητές του στον ήρεμο αναστοχασμό του προηγηθέντος διαλόγου. Αναδεικνύει, έτσι, με τη συμμετοχή και τη βοήθειά τους την ποιότητα της συν-ζήτησης, τις υπερβολές και τις ελλείψεις της, προβάλλει τη βασιλική οδό της μεσότητας, της σύνθεσης και της συνύπαρξης. Καταξιώνει στη συνείδησή τους τα πορίσματα του διαλόγου ως συνεργατικό επίτευγμα, ως ένα μυστικό που γεννήθηκε εκεί και ζει μαζί τους.
Η διαλεκτική, αυτή η αρχέγονη μηχανή της διατομικής ιχνηλάτησης της αλήθειας, η μήτρα της φιλοσοφίας, έχει τους δικούς της κανόνες. Εντούτοις, ούτε αυτούς τους έχει διδαχτεί ο δάσκαλος στην πανεπιστημιακή του εκπαίδευση. Αλλά, εφόσον η ανάγκη για μια νέα προφορικότητα επιβάλλεται να θεμελιωθεί στον λόγο, οφείλει και η πανεπιστημιακή εκπαίδευση να θυμηθεί τις τεχνικές της αρχαιότητας, που επί αιώνες θεμελίωναν τη διδασκαλία στη διαλεκτική. Στη διαλεκτική, όχι πρωτίστως ως τέχνη αποδόμησης του αντίπαλου λόγου, αλλά ως τέχνη της κοινωνούμενης αγωνίας για την προσέγγιση της αλήθειας. Οπωσδήποτε, η συνειδητοποιημένη κατοχή της διαλεκτικής προϋποθέτει γνώση των διαφόρων ειδών επιχειρημάτων, στάθμιση της ισχύος τους, «τόπους» κοινής αποδοχής, σχήματα μικροδομής και μακροδομής του λόγου. Η κατάκτηση της διαλεκτικής και η ασκημένη γνώση των παραμέτρων που καθορίζουν την ποιότητά της αποτελούν καίρια ζητούμενα της νέας προφορικότητας.
Όλα τα μαθήματα έχουν ανάγκη τη διαλεκτική. Κατεξοχήν, όμως, το μάθημα της Ελληνικής Γλώσσας. Η γλώσσα είναι το όργανο της διαλεκτικής· αλλά και η διαλεκτική ακονίζει τη γλώσσα. Μέσα στη διαλεκτική, στα συμφραζόμενα του στοχευμένου λόγου και αντίλογου, θα ξαναπάρουν τη λάμψη τους η λέξη και το ρήμα, θα βρει τον ρυθμό της η πρόταση, τη συνοχή του ο λόγος, τη δυναμική της η σχέση των προσώπων. Κατά κύριο λόγο τα γλωσσικά μαθήματα (Ελληνική και Ξένες γλώσσες, Λογοτεχνία, Αρχαία Ελληνικά από Πρωτότυπο και από Μετάφραση) θα πρέπει να υπηρετήσουν μεθοδικά τη νέα προφορικότητα, την αντίσταση στην αποχαυνωτική ευκολία και τα βιομηχανοποιημένα προϊόντα της αλλότριας και αλλοτριωτικής νοημοσύνης.
Και αυτό μπορεί να γίνει μόνο με την επίμονη παραγωγή προφορικού λόγου εκ μέρους των μαθητριών και των μαθητών. Με την παραγωγή μονό-λογου και αφήγησης, διάλογου και αντίλογου. Με τη δημιουργική προφορικότητα οι μαθητές και οι μαθήτριες παράγουν τον δικό τους λόγο. Και τον εμπιστεύονται. Και ο δάσκαλος, μέσα από τη διαλεκτική τεχνική των ερωταποκρίσεων και της αξιοποίησης μιας λανθασμένης ή ελλιπούς απάντησης για την προαγωγή της ανακαλυπτικής μάθησης, ως θεράπων του λόγου, στοιχειώνει βαθμηδόν τους μαθητές του, τους προάγει σταδιακά σε προσωπικά υποκείμενα δικού τους έγκυρου λόγου.
Με τη σειρά του ο προφορικός μαθητικός λόγος θα προκαλέσει τον καλοπροαίρετο κριτικό λόγο του δασκάλου και των συμμαθητών, στο πλαίσιο μιας συντεταγμένης κοινότητας μάθησης. Η κριτική του λόγου, ο αναστοχασμός της αφήγησης, η αποτίμηση του διαλόγου θέτουν και τον ίδιο τον λόγο υπό εξέταση, διπλασιάζουν και επιταχύνουν τη σκέψη. Διδάσκουν, επίσης, την απαραίτητη αποστασιοποίηση απέναντι στην αλλότρια και ετεροκινούμενη νοημοσύνη. Γεννούν νέα κύματα αμφισβήτησης και αντίλογου.
Ο αντίλογος δεν μπορεί παρά να είναι καθοριστικός παράγοντας μιας αποτελεσματικής διαλεκτικής. Ο αντίλογος ως ευγενική, εστιασμένη, τεκμηριωμένη απόρριψη των ισχυρισμών του λόγου που προηγήθηκε. Ασφαλώς μέσα στο πνεύμα της κοινής αναζήτησης για το «ποῦ στῆναι», για ένα πεδίο ασφαλούς συνύπαρξης. Διότι η θεραπεία του λόγου, ως διαπροσωπική σχέση εναλλασσόμενων πομπών και δεκτών του λόγου, είναι άρρηκτα δεμένη με το ήθος των διαλεγόμενων προσώπων. Ο σθεναρός αντίλογος πρέπει να προφυλαχθεί από την καραδοκούσα εμπάθεια, αυτήν που σήμερα κατακλύζει και δηλητηριάζει τους δημόσιους «διαλόγους» του διαδικτύου.
Μετά την πολύχρονη εμπειρία στους λεγόμενους αγώνες ρητορικής, που βασίστηκαν σε αγγλοσαξωνικά δικανικά πρότυπα, έχει έρθει η ώρα ο λόγος και ο αντίλογος να αξιολογηθούν πλέον στα σχολεία μας όχι για την αποτελεσματικότητά τους στην κατίσχυση του αντιπάλου, αλλά για τη δημιουργικότητά τους στην επίλυση προβλήματος, στη σύνθεση των απόψεων, στη σύγκλιση των μελών ενός συμβουλίου κατά τη λήψη μιας απόφασης που θα γίνει κοινά αποδεκτή. Έχει έρθει πια η ώρα που ο λόγος και ο αντίλογος θα πρέπει να πάψουν να υπηρετούν το θωρακισμένο εγώ, το οποίο προσχηματικά καταφεύγει σε αυτούς για να στηρίξει προειλημμένες και αμετακίνητες θέσεις και να δικαιωθεί εντός και εκτός της ατομικής του ύπαρξης.
Λόγος, διάλογος και αντίλογος δομούν το δίκτυο της νέας προφορικότητας. Μέσα σε αυτό το δίκτυο προκύπτει δημόσια και η όποια εξεταστική αξιολόγηση των κοινωνών του λόγου. Στο πλαίσιο μιας κοινότητας μάθησης η αξιολόγηση είναι διαρκής, διάφανη, διυποκειμενικά ελεγχόμενη. Φυσικά, μια λειτουργική κοινότητα μάθησης θα πρέπει να αποτελείται από μετρημένο αριθμό προσώπων, τόσων ακριβώς που να μπορούν να χτίζουν το πρόσωπό τους (και) μέσα από τις σχέσεις μαθητείας και συμμαθητείας. Η μαζική διάχυση της γνώσης μέσα σε πυκνοκατοικημένες σχολικές τάξεις και αχανή πανεπιστημιακά αμφιθέατρα μόνο την υπονόμευση του λόγου εξυπηρετεί, την υποκατάστασή του από την αλλότρια νοημοσύνη.
Β.3. Διάλεξη
Η διάλεξη, δηλαδή η προφορική ανάπτυξη ενός θέματος επιστημονικού, λογοτεχνικού, καλλιτεχνικού, πολιτικού κ.τ.λ., η οποία λαμβάνει χώρα μπροστά σε ακροατήριο, δεν είναι εύκολη, αυτονόητη και μηχανική παραγωγή λόγου. Μια ποιοτική διάλεξη που προάγει τη ζητούμενη νέα προφορικότητα, απαιτεί, πρώτον, λόγο όντως ακριβολόγο: αν είναι δυνατόν, οι λέξεις και οι σημασίες να φωτίζονται μέσα στο συγκείμενό τους στην πιο ακριβή και ακριβοθώρητη λεπτή τους σημασία. Δεύτερον, η διάλεξη οφείλει να είναι λόγος προετοιμασμένος, άριστα δομημένος· με ζυγισμένη αρχή, λυσιτελή μέση και συμπεριληπτικό τέλος· με δηλωμένη και δεσμευτική σκοποθεσία, με ευδιάκριτες αρθρώσεις, με λαβές για να πιαστείς και να πας παρακάτω· με έγκαιρες ανακεφαλαιώσεις και ανασυνθέσεις· με αριθμημένα επιχειρήματα και ιεραρχημένα συμπεράσματα.
Η ποιοτική διάλεξη αφυπνίζει τον λόγο και τη λογικότητα του δέκτη· έχει ένα διδακτικό βεληνεκές πολύ ευρύτερο από το γνωστικό της αντικείμενο· αποτελεί μάθημα αυτή καθεαυτή. Και βέβαια, μια ποιοτική διάλεξη δεν μπορεί πια να υφίσταται τη διάσπαση των power point, που αφενός αποσυντονίζουν τόσο τον πομπό του λόγου όσο και τον δέκτη, και αφετέρου υποσκάπτουν τη μεταξύ τους έλλογη επικοινωνία. Μια ποιοτική διάλεξη γοητεύει, μαγνητίζει, συγκρατεί και συγκροτεί ένα καλλιεργημένο ακροατήριο, ιδίως όταν περιφρονεί την εικόνα.
Φυσικά, το ακροατήριο μιας ποιοτικής διάλεξης δεν θα συντονιστεί αυτονόητα και αυτοματικά με τον ειρμό και τον ρυθμό ενός ιδανικού ομιλητή, παρά μόνο αν έχει μεθοδικά και σταδιακά ασκηθεί σε αυτό. Για να αγγίξει το επίτευγμα μιας αληθινής διάλεξης, ο δάσκαλος πρέπει, επίσης μεθοδικά και σταδιακά, να έχει ασκηθεί επί τούτου. Να έχει διδαχθεί συστηματικά την τέχνη της διάλεξης. Προϋποτίθεται, ασφαλώς, ότι κατέχει άριστα και ολιστικά το γνωστικό του αντικείμενο αλλά και έχει κατακτήσει την απλότητα στις διατυπώσεις και την καθαρότητα στις σκέψεις του.
Β.4. Ρητορεία
Αν η διάλεξη εστιάζει στην προαγωγή της γνώσης, ο ρητορικός λόγος εστιάζει στην παραγωγή πειθούς. Ωστόσο, και στις δύο αυτές μορφές προφορικού λόγου είναι παρόμοιες οι συνιστώσες της ποιότητας. Σήμερα εκπροσωπούν εν πολλοίς τη ρητορεία ο ανερμάτιστος και φλύαρος πολιτικός λόγος, κατεξοχήν μέσα στη Βουλή αλλά και στις προεκλογικές ομιλίες, ο ασυνάρτητος και συνειρμικός κηρυγματικός λόγος μέσα στους ναούς, ο ρηχός και κλισαρισμένος πανηγυρικός λόγος μέσα σε χώρους τελετών. Παρ’ όλες τις εξαιρέσεις, ο λόγος των πολιτικών, των κληρικών και των αξιωματούχων είναι «ξύλινος» και εγκλωβισμένος στη σιωπηρή αποδοχή ότι εκφωνείται απλώς και μόνο για να ακουστεί, και να μην ακουστεί. Η πειθώ έχει αυτοπαραιτηθεί και η διδακτικότητα έχει εκμηδενιστεί. Ωστόσο, η ρητορεία αποτέλεσε σε άλλες εποχές μεγάλο σχολείο γλώσσας, σκέψης και κρίσης.
Ο δάσκαλος, θεράπων του λόγου, έχει ευκαιρίες στο πλαίσιο της κοινότητας να παραγάγει λόγο πειθούς, να εκφωνήσει «πανηγυρικούς» που δεν θα είναι για τα πανηγύρια αλλά θα ανάγονται στο είδος και την ποιότητα των αρχαιοελληνικών και πατερικών πανηγυρικών λόγων. Ιδίως όταν ο δάσκαλος δεν απευθύνεται μόνο στους μαθητές και τις μαθήτριές του, μπορεί να δίνει στην κοινότητα δείγματα μιας άλλης αξίας του ρητορικού λόγου.
Β.5. Λόγος και μουσική. Λόγος και θέατρο
Η θεραπεία του λόγου ασφαλώς και δεν αποκλείει άλλες μορφές έλλογης έκφρασης. Με τη μουσική, μάλιστα, και το θέατρο ο λόγος ήταν ανέκαθεν σφιχταγκαλιασμένος. Ο δάσκαλος αναδεικνύει τον στίχο των τραγουδιών, συνεξετάζει με τους μαθητές του την ενότητα μουσικής και λόγου, καθοδηγεί μια τάξη να συνθέσει συνεργατικά το δικό της τραγούδι. Και βέβαια ο δάσκαλος, θεράπων του λόγου, εμπιστεύεται το θέατρο και ως πεδίο δημιουργίας και λειτουργίας λόγου: του μονολόγου και του διαλόγου· ακόμα και ως πεδίο έκλειψης του λόγου, ως σιωπηλή μα σημαίνουσα απουσία της φωνής. Και καθοδηγεί μια τάξη να δει και να ακούσει θέατρο, κι ακόμη περισσότερο να τολμήσει θεατρικούς αυτοσχεδιασμούς.
Το τραγούδι και το θέατρο δένουν μεταξύ τους όσους μαθητές και μαθήτριες αναλαμβάνουν με συνέπεια την αντίστοιχη δέσμευση και αφιερώνουν χρόνο, μεράκι και μόχθο. Το θέατρο και το τραγούδι γεννούν αισθήματα και συναισθήματα, παράγουν μνήμες ανεξίτηλες και φιλίες παντοτινές. Στο τραγούδι και το θέατρο ο λόγος ανθεί και εμβαθύνει τη συνοχή της μαθητικής κοινότητας.
Γ. Επιλογικά. Λογικότητα και πολιτικότητα
Ο λόγος, ο διάλογος και ο αντίλογος καλούνται να υπηρετήσουν ένα νέο ήθος, το ήθος της έλλογης συνύπαρξης μέσα σε έναν κόσμο που θα κυριαρχηθεί συντριπτικά από τους παράλληλους «διαλόγους» με την αλλότρια νοημοσύνη. Λόγος και ήθος δεν μπορούν παρά να πορεύονται μαζί, αν θέλουν να διατηρήσουν τον πολιτικό τους χαρακτήρα, να εκφράσουν τον άνθρωπο στον βαθμό που εξακολουθεί να κατασκευάζει τον εαυτό του ως πολιτικό ζώο. Πολιτικότητα και λογικότητα είναι οι δύο πλευρές ενός και μόνο νομίσματος.
Η λογικότητα του ανθρώπου και η πολιτικότητά του τροφοδοτούν η μία την άλλη και προάγονται αμοιβαία· η λογικότητα είναι ουσιωδώς συνδεμένη με τη δυνατότητα του ανθρώπου να παράγει γλώσσα και σχέσεις. Γι’ αυτό και η αρχαία ελληνική λέξη λόγος συμπλέκει πολλές φορές αξεχώριστα τις έννοιες της σκέψης και της γλώσσας, ενώ συχνά λανθάνει δίπλα σε αυτές και μία άλλη νοηματική απόχρωσή της: ο λόγος είναι αναλογία, συμμετρία, σχέση· η σχέση του ανθρώπου με τα πράγματα και τους άλλους ανθρώπους, όπως και η μετοχή στην κοσμική τάξη, αρμονία και σοφία είναι μια λογική σχέση.
Με άλλα λόγια, η ανθρώπινη λογικότητα ορίζεται σε άμεση συνάρτηση με τη γλωσσική και βιωματική έξοδο του ανθρώπου προς τον κόσμο και την κοινωνία· είναι συγχρόνως αρθρωμένη έκφραση, (επι)κοινωνία της σκέψης και των (συν)αισθημάτων, σήμανση της λογικότητας στην κοινότητα, μετοχή στον κόσμο της φύσης, των ανθρώπων και των πραγμάτων, πρόσληψη γλωσσικών μηνυμάτων και έλλογων σημασιών. Η άρθρωση όλων αυτών των μορφών σχέσης πραγματώνεται μέσα σε μια κοινωνία που έχει ιστορικά συσταθεί μέσω του λόγου και έκτοτε εξακολουθεί να αυτοσυστήνεται ως λογικά οργανωμένη κοινωνία πολιτών, δηλαδή ως πολιτική κοινωνία. Η ουσία, λοιπόν, του λόγου είναι πολιτική, όπως και η ουσία της πόλης είναι λογική.
Στο αντίποδα σήμερα η ατομική επιθυμία έγινε το απόλυτο κριτήριο των πραξιακών επιλογών και των θεσμικών κριτηρίων, ενώ την ίδια ώρα οι κοινωνικές προτεραιότητες και οι διαπροσωπικές σχέσεις ψάχνουν ερείσματα επιβίωσης ανάμεσα στον εγωτικό γιγαντισμό και τον συλλογικό μηδενισμό. Εντούτοις, ο λόγος, ο αρχέγονος αντίπαλος του θυμικού και του πάθους, μπορεί στα όρια μιας νέας προφορικότητας να λειτουργήσει ως νησίδα-καταφύγιο μέσα στο σχολείο των ναυαγών, των αισιόδοξων ακόμη ναυαγών. Να χτίσει μικροκοινότητες σχέσεων, θεμελιωμένες στη σχέση μαθητείας και συμμαθητείας.
Σε μια εποχή που οδηγεί σε κώμα όλες τις αρχέγονες διαπροσωπικές σχέσεις, όπως η συζυγία και η γονεϊκότητα, η συντροφικότητα και η φιλία, δοκιμάζεται και η σχέση δάσκαλου-μαθητή και απομειώνεται ραγδαία η τιμή της· μέσα στο τραύμα της ρήξης του λόγου παύουν να είναι ο δάσκαλος δάσκαλος και ο μαθητής μαθητής. Μόνο η επανακαταξίωση και η θεραπεία του λόγου, του αδιαμεσολάβητου και διασταυρούμενου διδασκαλικού και μαθητικού λόγου, μπορεί να διασώσει τους δύο όρους της διαπροσωπικής σχέσης ως ετερότητες που αποκτούν την όποια ταυτότητά τους ακριβώς μέσα από τη σχέση τους.
Ο λόγος χτίζει δάσκαλο και μαθητή. Και την ιερή προσωπική σχέση τους.
⸙⸙⸙
[Ο Βασίλειος Μπετσάκος είναι μέλος του Ειδικού Διδακτικού Προσωπικού στο Τμήμα Πολιτικών Επιστημών ΑΠΘ.]
