Ι. Το μίσος για το σχολείο
Δύο συνάδελφοι εκπαιδευτικοί (μία καθηγήτρια Πανεπιστημίου κι ένας καθηγητής της Δευτεροβάθμιας) συνομιλούν:
– Είναι πολλές οι συνεδριάσεις που κάνουμε φέτος. Τα παιδιά στο σχολείο έχουν συμπεριφορές επιθετικές έως βίαιες. Μας δυσκολεύουν, και ο χειρισμός τους μας υπερβαίνει. Το Υπουργείο αναθέτει τον χειρισμό τους σε Συντονιστές κάθε είδους. Αμηχανία.
– Είχαμε πάρει πρόσφατα συνεντεύξεις από τους υποψήφιους/-ες για το μεταπτυχιακό. Στην κλασική ερώτηση γιατί τους ενδιαφέρει το συγκεκριμένο μεταπτυχιακό πρόγραμμα, βρεθήκαμε μπροστά σε μια κατηγορία πρωτόγνωρων απαντήσεων: «Κάνω εδώ και λίγα χρόνια μαθήματα σε παιδιά. Με έχει σοκάρει το πόσο απεχθάνονται το σχολείο, και θα ήθελα να μπορώ να το αλλάξω αυτό». Κάποια υποψήφια χρησιμοποίησε το ρήμα «σιχαίνονται [το σχολείο]» και ένας επέμεινε περισσότερο: «Δεν μπορώ να καταλάβω γιατί τα παιδιά μισούν πια τόσο το σχολείο· κι εμείς το βαριόμασταν κάπως, αλλά δεν το μισούσαμε. Κάτι βρίσκαμε εκεί, κάτι μας έλεγε … Τώρα, σαν να θέλουν να το κάψουν». «Για πες μου», τον ρώτησα, «Γιατί θέλουν να το κάψουν;».
Πιστεύεις ότι το «μίσος για το σχολείο» καλλιεργείται και μέσα στα σχολεία;
– Αυτό που μπορώ να πω είναι πως ό,τι συμβαίνει φέτος στο σχολείο (υποθέτω και σε πολλά άλλα σχολεία) έχει τη μορφή τσουνάμι. Η γραφειοκρατία σε εξέλιξη, και η βία, η ένταση, οι ζημιές, οι συμπεριφορές των μαθητών στους συναδέλφους είναι κάτι που έχει ξεφύγει. Την εβδομάδα που διανύουμε έχουμε κάθε μέρα συνεδρίαση για τιμωρίες και τέτοια. Φεύγουμε από το σχολείο 4:00 με 5:00 το απόγευμα λιώμα. Όχι μόνο για τις ώρες που διαθέτουμε, αλλά κυρίως για την αδυναμία μας να χειριστούμε τέτοιες καταστάσεις.
Το ερώτημα που αναδύεται
– «Απεχθάνονται, σιχαίνονται, βαριούνται» πράγματι τα παιδιά το σχολείο; Μήπως έχουν τους λόγους τους;
Κάποιες απαντήσεις
Ο Φουκώ από το 1975 υποστήριζε ότι η εκπαίδευση δεν είναι ένας ουδέτερος μηχανισμός μετάδοσης γνώσης, αλλά ένας βασικός θεσμός πειθάρχησης και ελέγχου (Foucault, 2011). Η κανονικοποίηση, το τι γίνεται δηλαδή αποδεκτό ως «κανονικό», επιβάλλεται σε όλα τα επίπεδα της σχολικής ζωής: η γραφειοκρατική δομή κανονικοποιείται ως η μόνη «φυσιολογική» σχολική πραγματικότητα∙ έπαινοι, ποινές, συνεχείς εξετάσεις, συνεχής αξιολόγηση και μετατροπή της επίδοσης σε στοιχείο κατασκευής ατομικής ταυτότητας («επιτυχημένος/-η, αποτυχημένος/-η μαθητής/ρια») κανονικοποιούν τον μαθητή και τη μαθήτρια επιδιώκοντας να τους διαμορφώσουν σε «πειθαρχημένα υποκείμενα» που συμμορφώνονται με τους κυρίαρχους κοινωνικούς κανόνες.
Η θεωρία του Φουκώ ίσως να φαινόταν στην αρχή ότι προπορεύεται της εκπαιδευτικής μας εμπειρίας. Πριν από λίγες μόλις δεκαετίες οι μηχανισμοί πειθάρχησης ήταν πιο αόρατοι. Αυτό σημαίνει πιο αδιαμφισβήτητα ενσωματωμένοι στους κυρίαρχους Λόγους (discourses) μέσω των εκφωνημάτων (statements) που διέχεαν την κοινωνική γνώση∙ εκείνη δηλαδή τη γνώση την οποία οι φορείς εξουσίας οργανώνουν και περιφρουρούν, ορίζοντας τον δικό τους τρόπο «ανάγνωσης» της πραγματικότητας και τους θεμιτούς τρόπους, για να ενταχθεί και να δράσει κάποιος μέσα σ’ αυτήν. Η σημασία των κυρίαρχων Λόγων, επομένως, είναι πολιτική και υπαρξιακή. Η εσωτερίκευσή τους γίνεται το μέσο με το οποίο η εξουσία διεισδύει στην κοινωνία διαμορφώνοντας τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόμαστε την πραγματικότητα∙ μας συγκροτεί, δηλαδή, ως υποκείμενα.
Ένας βασικός μηχανισμός πειθάρχησης στα εκπαιδευτικά συστήματα των δυτικών κοινωνιών ήταν να φέρνει τα παιδιά σε επαφή με τους κυρίαρχους Λόγους, ώστε να διαμορφώνεται η υποκειμενικότητά τους σε αντιστοιχία με αυτούς. Ειδικά, τα ανθρωπιστικά μαθήματα ήταν ένα ιδεώδες πεδίο γι’ αυτόν τον σκοπό.
Πριν από λίγες μόλις δεκαετίες, λοιπόν, οι μηχανισμοί πειθάρχησης ήταν πιο αόρατοι, ενδεχομένως γιατί ο κόσμος παρουσιαζόταν πιο μονοφωνικός και εμείς ήμασταν πιο κανονικοποιημένοι ως υποκείμενα. Η σχολική επιβραβευτική κανονικοποίηση, όχι δηλαδή εκείνη που τιμωρεί την ανεπιθύμητη συμπεριφορά, αλλά εκείνη που ενθαρρύνει την επιθυμητή, λειτουργούσε ακόμη αποτελεσματικά ως μοχλός για την οικειοθελή μας συμμόρφωση. Μαθαίναμε να ελέγχουμε οι ίδιοι τον εαυτό μας (μέριμνα εαυτού), υιοθετώντας πιο πρόθυμα και πιο ανυποψίαστα τα πρότυπα που εξυπηρετούσαν τις κοινωνικές και οικονομικές ανάγκες της εξουσίας.
Τι συμβαίνει, όμως, στον «θαυμαστό» πολυφωνικό, ψηφιακό, νεοφιλελεύθερο καινούργιο κόσμο μας; Υποχώρησαν οι μηχανισμοί της πειθάρχησης; Πώς συμβαίνει τότε αυτό που υποστήριξε ο τριαντάρης εκπαιδευτικός στη συνέντευξη; «Κάτι βρίσκαμε εκεί, κάτι μας έλεγε [το σχολείο]… Τώρα, σαν να θέλουν να το κάψουν».
Ας δούμε μήπως αναδύονται κάποιες απαντήσεις από ένα ακόμη διαλογικό στιγμιότυπο ανάμεσα στους δύο συνομιλητές:
– Το σχολείο θα γίνει πιο γρήγορα από ό,τι φανταζόμουν «επιχείρηση» (στόχοι σχολικής μονάδας, προσδοκώμενα αποτελέσματα, παραδοτέα, αξιολόγηση προσωπικού κ.ά.). Νόμοι, ρόλοι, υπεύθυνοι, συντονιστές κ.τ.λ. Υπάρχουν Σύλλογοι Διδασκόντων που τα παίρνουν όλα αυτά στα σοβαρά;
– Δεν έχω ακριβή εικόνα για το τι συμβαίνει στους συλλόγους, αλλά έχω κάποιες πληροφορίες ότι αρκετοί από αυτούς λειτουργούν ήδη όπως εμείς στο πανεπιστήμιο τα τελευταία 2-3 χρόνια. Επιχειρείται συστηματικά σε όλα τα επίπεδα και με όλους τους τρόπους η νομιμοποίηση ενός «νέου κόσμου», απαλλαγμένου από όσα έχουν βαφτίσει τώρα «βαρίδια» του παρελθόντος, και που δεν είναι παρά όλες οι πολιτικές, κοινωνικές, αξιακές, οικονομικές και λοιπές κατακτήσεις της ανθρωπότητας· ενός κόσμου ο οποίος θα προσαρμοστεί χωρίς αντιστάσεις και χωρίς ενοχές στις επιταγές του νεοφιλελευθερισμού· «ανίδεος και χορτάτος». Πώς διαλέγεται, όμως, κανείς με αυτό το πράγμα που μας έρχεται σαν τσουνάμι;
– Απλώνεται ένα δίχτυ γενικευμένης ανασφάλειας και μαζί ένα κύμα αγανάκτησης και θυμού.
Το ερώτημα που αναδύεται
Πώς εξηγείται το σημερινό κύμα αγανάκτησης και θυμού που καταλήγει στο «μίσος για το σχολείο»;
Κάποιες απαντήσεις
Η εκπαίδευση, σε όλες τις βαθμίδες της, διάγει μια ταραχώδη περίοδο. Η εκπαιδευτική ατζέντα του 21ου αιώνα έχει σαφώς αλλάξει: δίνει ολοένα και μεγαλύτερη προτεραιότητα σε μετρήσιμα αποτελέσματα και τυποποιημένες αξιολογήσεις που ορίζονται από τα Προγράμματα Σπουδών και τα σχετικά κανονιστικά κείμενα. Ακόμη και όταν ο ΟΟΣΑ προωθεί έννοιες όπως η διά βίου μάθηση, ο γραμματισμός, η δημιουργικότητα, η συνεργασία και οι δεξιότητες κοινωνικής ευθύνης (ΟΟΣΑ, 2018, 2019· Συμβούλιο της Ευρώπης, 2024), αυτές συχνά πλαισιώνονται από μια στρατηγικά διφορούμενη και ευφημιστική πολιτική ρητορική που αντικαθιστά την παιδαγωγική γλώσσα.
Κάποιες όψεις της στροφής αυτής γίνονται σιγά σιγά ορατές σε όλους, ενώ κάποιες άλλες είναι πιο συγκαλυμμένες ή τελείως φυσικοποιημένες. Π.χ., σε ένα κλίμα νεοφιλελεύθερης επιτελεστικότητας, σπάνια αμφισβητείται το γεγονός ότι η μάθηση εστιάζει αποκλειστικά στην επίτευξη στόχων απόδοσης. Ωστόσο, και μόνο η στροφή από τον όρο εκπαίδευση στον όρο μάθηση, την οποία ο Gert Biesta, φιλόσοφος της εκπαίδευσης, ορίζει με τον νεολογισμό «μαθησιοποίηση» (learnification), θα μπορούσε να θεωρηθεί από μόνη της ένας λόγος για το μίσος απέναντι στο σχολείο. Και αυτό διότι, στο πλαίσιο της «μαθησιοποίησης», ο σκοπός της εκπαίδευσης περιορίζεται στην παροχή μαθησιακών ευκαιριών και εμπειριών, προκειμένου να μάθουν οι μαθητές τι έχει οριστεί ως επίσημη γνώση από τα κανονιστικά κείμενα, και στη συνέχεια να ελεγχθούν με τυποποιημένες αξιολογικές διαδικασίες. Η προβληματική φύση της «μαθησιοποίησης» αποκαλύπτεται τη στιγμή που διαπιστώνουμε ότι η γλώσσα της μάθησης, τόσο κυρίαρχη τα τελευταία χρόνια, παραμερίζει τα πιο ουσιαστικά ερωτήματα για το περιεχόμενο (τι) και τον σκοπό (για ποιο λόγο) της μάθησης, ή, με άλλα λόγια, για το πώς θα μπορούσε να μοιάζει η καλή εκπαίδευση (Biesta, 2017). Η «μαθησιοποιημένη» εκπαιδευτική διαδικασία υποτάσσει ολοένα και περισσότερο τους στόχους και τις πρακτικές της στις αξίες της αγοράς (πάροχοι και καταναλωτές εκπαιδευτικών υπηρεσιών), περιθωριοποιώντας τις εναλλακτικές μεθοδολογίες καθώς και τις ηθικές, υπαρξιακές και πολιτικές διαστάσεις της διδασκαλίας.
Παράλληλα, οι υποστηρικτές της «μαθησιοποίησης» δεν έχουν αποποιηθεί τους κλασικούς μηχανισμούς πειθάρχησης και ελέγχου. Η λειτουργία της εκπαίδευσης ως μέσου κοινωνικοποίησης μπορεί να αναγνωσθεί και διαφορετικά: ως μέσου ένταξης, πειθαρχίας, ηθικής και ιδεολογικής προσαρμογής στο υπάρχον status quo. Η επίκληση του στόχου της διαμόρφωσης ορθολογικών, αυτόνομων και δημοκρατικών πολιτών, είτε γίνεται με αγαθές προθέσεις είτε ως ρητορική συγκάλυψη των πραγματικών στόχων, δεν φαίνεται να διαχέεται μέσω των σχολικών πρακτικών στη μαθητική εμπειρία.
Είναι, επομένως, τόσο ανεξήγητο το ότι οι μαθητές και οι μαθήτριες μπορεί να μισούν το σχολείο; Μέσα στο σχολείο, ο εξεταστικός παρωπιδισμός αποκλείει ακόμη και μια ευρύτερη προσέγγιση των γνωστικών αντικειμένων και, πολύ περισσότερο, την ενίσχυση της ικανότητάς τους να ενεργοποιήσουν τη δική τους υποκειμενικότητα, δηλαδή τον δικό τους τρόπο να αναδυθούν στον κόσμο ως υποκείμενα (Biesta, 2022, 2) μέσα σ’ έναν διαλογικό χώρο, όπου θα αναπτύσσεται και η δική τους φωνή. Στο σημερινό εκπαιδευτικό τοπίο, όμως, κάτι τέτοιο φαντάζει ως μαγική εικόνα. Η ρύθμιση της σχολικής ζωής δρα σαν ένα είδος αόρατου φράγματος που οριοθετεί τη σκέψη και τη δράση τους.
II. Η ενεργοποίηση της υποκειμενικότητας
Η συνομιλία των δύο συναδέλφων εκπαιδευτικών συνεχίζεται:
– Χθες έκανα στο σχολείο το «Ζήτημα της ύβρεως»[1]. Το πάθος των παιδιών να μιλήσουν ήταν μεγάλο και το μόνο που έκανα ήταν να παρακολουθώ τον διάλογό τους. Πρώτη φορά αντιλαμβάνομαι τόσο έντονη την ανάγκη τους για λόγο, για έκφραση. Κάποια στιγμή μπήκε ο Διευθυντής. Κάποιον έψαχνε. Του λέω «Μείνε μια στιγμή, τα παιδιά θέλουν να σε ρωτήσουν κάτι». Άρχισαν να τον ρωτάνε για τα θέματα που προέκυψαν από το διήγημα: αν υπάρχει ευτυχία, αν οι επιλογές τού πώς θα ζήσουμε ενέχουν ή όχι ιδιοτέλεια, αν το να κυνηγάς την προσωπική σου ευημερία συνιστά αλαζονεία και τέτοια πράγματα. Έμεινε κάνα τέταρτο όρθιος να απαντά. Tην επόμενη ώρα είχαν μάθημα με τον θεολόγο. Μου λέει μετά ο θεολόγος ότι τα παιδιά ήταν πολύ αναστατωμένα με τη συζήτηση αυτή. «Προσπάθησα», είπε, «να τους μιλήσω για την ευτυχία ως βίωμα».
– Πού αποδίδεις το πάθος των παιδιών να μιλήσουν; Πάντως και η Δ., η μεταπτυχιακή που ασκήθηκε στο σχολείο σας, μου είπε τουλάχιστον τέσσερις φορές «ευχαριστώ» για την εμπειρία της εκπαίδευσής της εκεί. Τι συμβαίνει;
– Ξέρω και δεν ξέρω. Υποθέσεις μόνο μπορώ να κάνω. Να είναι οι διαλογικές πρακτικές που εφαρμόζουμε; Η σχέση που χτίζουμε με τα παιδιά; Πίσω από αυτά, όμως, πιστεύω ότι υπάρχει κάτι πιο πυρηνικό: το γεγονός ότι έχουμε μια συνείδηση, πολιτική θα έλεγα, με ό,τι μπορεί να σημαίνει αυτό. Θα σου αφηγηθώ κάτι που έγινε στην τάξη, μήπως βοηθήσει. Άκου:
Διαβάζουμε το ποίημα «Παρτίδα σκάκι» της Χλόης Κουτσουμπέλη[2]. «Πώς σας φάνηκε;». Η Α. άρχισε να λέει ότι της άρεσε πολύ το ποίημα, γιατί είναι ερωτικό και δεν είναι συνηθισμένο να κάνουμε τέτοια κείμενα στο σχολείο· γιατί έχει όμορφες εικόνες και μεταφορές· γιατί μας κινεί τη φαντασία, ταυτιζόμαστε κ.λπ. κ.λπ.
Η Μ. ζητά επίμονα τον λόγο, σχεδόν πριν ολοκληρώσει η Α. Και αρχίζει έναν φιλιππικό: το κείμενο αναπαράγει στερεότυπα, έχει σεξιστικά σύμβολα, νομιμοποιεί την υποταγή της γυναίκας και την ήττα της στον έρωτα από έναν μάτσο άντρα· το κείμενο αυτό δεν θα έπρεπε να υπάρχει στα σχολικά βιβλία. Και το καλύτερο, απευθυνόμενη στα παιδιά, ιδιαίτερα στα αγόρια, ζητά επίμονα να πάρουν θέση!
Ας πάρουν, λοιπόν, λέω.
Αμηχανία. Το ποίημα, γενικώς, άρεσε, αλλά η ένταση της Μ. κάτι τους αφύπνισε, σαν να αιφνιδιάστηκαν. Λέει η Λ. «όλοι ψαγμένοι είναι μέχρι να ερωτευτούν». Έξυπνο μου φάνηκε.
Η Ν. παίρνει τον λόγο: Νομίζω ότι σε αυτά που λέει η Μ. δεν παίρνει υπόψη της το πολιτιστικό ή/και ιστορικό πλαίσιο των κειμένων και οδηγεί σε επικίνδυνες λογοκρισίες. Θα διαγράψουμε, λ.χ., όλο το ρεμπέτικο τραγούδι, όταν αναφέρεται στον έρωτα; Απευθύνεται στη Μ.: «Ξέρεις το τραγούδι του Τσιτσάνη που λέει “Μη μου ξαναφύγεις πια μάγκα μου, μείνε μες στην αγκαλιά μου;” Θα ήθελες να μην ακούγεται;».
Ήταν η σειρά της Μ. να αιφνιδιαστεί. Μη νομίζεις ότι εγώ ήξερα τι να απαντήσω. Το θέμα, βέβαια, δεν είναι τι θα απαντούσα εγώ, αλλά πώς να συντονίσω τη συζήτηση. Από μια συνηθισμένη ερώτηση τού στυλ «σας άρεσε το ποίημα;» φθάσαμε να συζητούμε αν το ποίημα έχει σεξιστικά στοιχεία, αν πρέπει ή δεν πρέπει να υπάρχει στο σχολικό βιβλίο και να διδάσκεται κ.τ.λ. Είπα να μην εκφέρω γνώμη ούτε «σημασιοδοτημένα εκφωνήματα», να μην επιμείνω να επικεντρωθούμε σε ένα μόνο ερώτημα, κι αποφάσισα να μείνω στην άκρη. Και κάπου εκεί ζητά τον λόγο ο Γ. ο οποίος, γενικά, είναι διστακτικός, όταν μιλά, αλλά νιώθεις ότι αντλεί από κάποια δικά του βάθη. «Να σας πω… Όλα αυτά που ακούω μέχρι τώρα…, πώς να το πω, εντάξει, θα μπορούσαν να μπουν στον διάλογο. Εμένα δεν μου πολυάρεσε το ποίημα, γιατί… Νομίζω ότι δεν είναι πολύ καλή λογοτεχνία. Δεν είναι μόνο λέξεις η λογοτεχνία… Εδώ έχουμε κάτι που μου δίνει την εντύπωση ότι γράφτηκε, επειδή η συγγραφέας είχε εκ των προτέρων έτοιμο στο μυαλό της το συμπέρασμα. Εμένα αυτό το συμπέρασμα μου φαίνεται τελείως αντιλογοτεχνικό… Ακόμη και να υπάρχει το οποιοδήποτε συμπέρασμα, δίνει κάποια διδακτική χροιά…, δεν έχουμε να ανακαλύψουμε κάτι, να διερωτηθούμε για κάτι».
Μετά από αυτό μέχρι και η Μ. φάνηκε να μετατοπίζεται κάπως: «Εντάξει, κι εμένα δεν θα με ενοχλούσε τόσο, αν με έκανε να σκεφτώ. Αλλά έτσι όπως είναι γραμμένο, με κάνει απλώς να αντιδρώ».
Το ερώτημα που αναδύεται
Τι συμβαίνει σ’ ένα σχολείο που αγαπιέται…
Κάποιες απαντήσεις
Το στιγμιότυπο μάς οδηγεί κατευθείαν στον πυρήνα της εκπαιδευτικής φιλοσοφίας του Gert Biesta. Το πάθος των παιδιών, η ανάγκη τους για λόγο, η αναστάτωση που ένιωσαν, αλλά και η αναφορά στην «πολιτική συνείδηση» των εκπαιδευτικών, δεν υποδηλώνουν απλώς μια «επιτυχημένη διδασκαλία», αλλά την ανάδυση της έννοιας της υποκειμενοποίησης (subjectification). Για τον Biesta, η υποκειμενοποίηση αποτελεί έναν εκπαιδευτικό σκοπό, τον τρίτο και ουσιωδέστερο μετά την απόκτηση χρήσιμων γνώσεων και δεξιοτήτων (προσοντοποίηση) και την ενσωμάτωση στον καθιερωμένο κοινωνικό και πολιτισμικό κανόνα (κοινωνικοποίηση). Η υποκειμενοποίηση είναι η ανάδυση του μαθητή ως αυτόνομου υποκειμένου που σκέφτεται και ενεργεί ελεύθερα∙ υπερβαίνει τους δύο προηγούμενους σκοπούς, αποτελώντας όρο για να έχουν αυτοί οποιοδήποτε νόημα (Biesta, 2009).
Υποκείμενα γινόμαστε όχι όταν αναπαράγουμε γνώση, αλλά όταν ερχόμαστε αντιμέτωποι με ερωτήματα που απαιτούν τη δική μας, προσωπική ανταπόκριση∙ όταν «παίρνουμε θέση στον κόσμο»[3]. Η ανάδυση του υποκειμένου δεν είναι μια ατομική, εσωτερική διαδικασία, αλλά μια πράξη «έλευσης στον κόσμο» (coming into the world) μέσω του λόγου και της δράσης, πάντα σε σχέση με τους άλλους (Biesta, 2006). Όταν η Μ. ασκεί κριτική στα στερεότυπα, η Ν. εισάγει την ιστορικότητα, και ο διστακτικός Γ. φωτίζει την αισθητική διάσταση του κειμένου, δεν αναπαράγουν σχολική ύλη· παίρνουν θέση ως μοναδικά υποκείμενα απέναντι στον κόσμο. Η υποκειμενοποίηση δεν συντελείται στο μυαλό μας, λοιπόν, ούτε πραγματώνεται μέσα από εκφωνήματα ή ανέξοδες δράσεις χαμηλού ρίσκου, π.χ. με ένα ειρωνικό σχόλιο, με μια αμφίσημη δήλωση ή με δηλώσεις που κάνουμε σε ανθρώπους που βρίσκονται μέσα στη ζώνη ασφαλείας μας, άρα δεν μας απειλούν∙ η ανάδυσή μας ως υποκειμένων δεν είναι απαραίτητα μετωπική σύγκρουση με τους άλλους, αλλά προϋποθέτει οπωσδήποτε τη συνάντηση με την «αντίσταση» του κόσμου.
Το πάθος των μαθητών και των μαθητριών να μιλήσουν πηγάζει, θα έλεγε ο Biesta, από την πρωτόγνωρη ελευθερία να μιλήσουν στο πρώτο ενικό πρόσωπο («Εγώ πιστεύω…», «Εγώ αναρωτιέμαι…»)∙ από την επίγνωση ότι οι καθηγητές τους –και νωρίτερα ο διευθυντής– τους ακούν πραγματικά και, μάλιστα, το απολαμβάνουν. Η αναστάτωση, η αμηχανία, οι αιφνιδιασμοί και οι επαναπροσδιορισμοί τους είναι τα σημάδια της υποκειμενοποίησής τους.
Η υποκειμενοποίηση αναδύεται όταν ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το «Όμορφο Ρίσκο» (The Beautiful Risk) της Εκπαίδευσης (Biesta, 2013). Η ουσιαστική εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι προκαθορισμένη ή πλήρως ελεγχόμενη∙ εμπεριέχει πάντα ένα ρίσκο. Στην περίπτωση που περιγράφεται στο διαλογικό στιγμιότυπο, ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που ανέλαβε το ρίσκο να δημιουργήσει έναν ασφαλή χώρο για να ακουστούν οι φωνές των παιδιών. Χωρίς να ανησυχεί για την εκπλήρωση προδιαμορφωμένων διδακτικών στόχων, την παραγωγή επιθυμητών αποτελεσμάτων ή την επέκταση της συζήτησης σε μονοπάτια όχι τόσο ασφαλή για τα σχολικά δεδομένα, αφήνει τα παιδιά να αγγίξουν υπαρξιακά και πολιτικά ζητήματα, και να αρχίσουν να λειτουργούν ως υποκείμενα και όχι ως αντικείμενα αξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός, επιλέγοντας συνειδητά να μην εκφέρει «σημασιοδοτημένα εκφωνήματα» και να μείνει στην άκρη, δεν παραιτείται. Αντίθετα, αναλαμβάνει τον πιο κρίσιμο ρόλο: γίνεται ο εγγυητής ενός ελεύθερου, δημοκρατικού χώρου, επιτρέποντας στους μαθητές και τις μαθήτριες να υπάρχουν με τη δική τους, μοναδική φωνή
Η συνομιλία συνεχίζεται.
– Η θεωρία του Biesta φέρνει στο φως κάτι που όλοι νιώθουμε να λείπει από την εκπαίδευση. Είναι σημαντικά όσα λέει, τα ακούω, τα συμμερίζομαι. Αλλά πώς φαντάζεσαι να γίνονται πράξη; Διακρίνεις κάποια σχέση με τις διαλογικές πρακτικές που χρησιμοποιούμε ήδη στη μέθοδο του ερμηνευτικού διαλόγου στη λογοτεχνία (Φρυδάκη και Παπαγεωργάκης, 2022);
– Νομίζω ναι. Σε εκπαιδευτικό περιβάλλον, ο ερμηνευτικός διάλογος παρέχει ευκαιρίες για να βιώσουν τα παιδιά την αίσθηση της «έλευσης [τους] στον κόσμο» ως υποκειμένων.
Το ερώτημα που αναδύεται
Υποστηρίζουμε ότι το να εμπλέκονται οι μαθητές και οι μαθήτριες στον ερμηνευτικό διάλογο, σημαίνει ότι «μιλούν πάνω στα λόγια των άλλων», ανταλλάσσουν ιδέες, χτίζουν πάνω στις σκέψεις της ομάδας. Ο Biesta όμως τονίζει ότι η υποκειμενοποίηση απαιτεί τη συνάντηση με την «αντίσταση του κόσμου». Γεφυρώνονται αυτά;
Κάποιες απαντήσεις
Ο διαλογικός προσανατολισμός της διδασκαλίας αντλεί από το έργο του Bakhtin και από τις διαλογικές σπουδές στην εκπαίδευση. Βασικές επιστημολογικές παραδοχές των διαλογικών σπουδών είναι ότι: α) η γνώση, η συνείδηση και η υποκειμενικότητα δεν αποκτούν ποτέ βέβαιο και οριστικό χαρακτήρα, αλλά συγκροτούνται διαλογικά και αδιάκοπα· β) η «διαφορά» μεταξύ των διαλεγόμενων φωνών είναι το κύριο συστατικό του νοήματος, και γ) ο ίδιος ο διάλογος είναι ο πιο σημαντικός σκοπός της εκπαίδευσης (Wegerif et al., 2019). Ο ερμηνευτικός διάλογος θα μπορούσαμε, επομένως, να πούμε ότι αποτελεί μια προσαρμογή του μπαχτινικού διαλογικού προσανατολισμού στο πεδίο και τις ιδιαιτερότητες της λογοτεχνικής εκπαίδευσης. Σε ένα πρώτο επίπεδο αναφέρεται σε μια αναγνωστική πρακτική, της οποίας ο παιδαγωγικός πυρήνας βρίσκεται στη «διαλογική στάση». Κι αυτή δεν είναι μόνο μια τεχνική· είναι και μια οντολογία, μια εκπαιδευτική αξία, μια αξία ζωής. Η αξία αυτή επηρεάζει το αποτέλεσμα του ερμηνευτικού διαλόγου ανάλογα και με το αν και πώς ορίζει και τη στάση του εκπαιδευτικού, πόσο απηχεί τη δική του δέσμευση στο ιδανικό της αλήθειας που δημιουργεί ο διάλογος (Φρυδάκη και Παπαγεωργάκης, 2022). Όπως έχουν επιβεβαιώσει πολλές έρευνες, ο διαλογικός προσανατολισμός αποθαρρύνει το προκατασκευασμένο μάθημα, ενθαρρύνει τους δασκάλους να ρισκάρουν το στάτους του απόλυτου κατόχου της γνώσης ή, με άλλα λόγια, να αναλαμβάνουν το «Όμορφο Ρίσκο» (The Beautiful Risk) της Εκπαίδευσης∙ έτσι, ο διάλογος αντικαθιστά σταδιακά την ανασφάλεια και την αποξένωση των μαθητών και των μαθητριών με την εμπιστοσύνη και την επιθυμία να εισφέρουν τη δική τους αντίληψη για αυτό που συζητιέται, αλλά και την ανάπτυξη και τον εμπλουτισμό της υποκειμενικότητάς τους (Gergen, 2021).
Ακριβώς επειδή ο Biesta υποστηρίζει ότι η υποκειμενοποίηση δεν είναι μάθημα αλλά συμβάν, οι διαλογικές πρακτικές είναι το έδαφος για να συμβεί. Αυτό που ζητείται από τον μαθητή και τη μαθήτρια δεν είναι να επαναλάβουν τον δάσκαλο, αλλά ο καθένας να «απαντήσει» ως μοναδικός εαυτός. Ανοίγοντας τον «διαλογικό χώρο» του Wegerif, δημιουργούμε το ασφαλές αλλά απρόβλεπτο ξέφωτο που ζητά ο Biesta, για να ρισκάρει ο μαθητής τη φωνή του. Αυτό δεν σημαίνει ότι ο ερμηνευτικός διάλογος στη λογοτεχνία είναι ένα πεδίο άναρχης αυτοέκφρασης (όπου «λέω ό,τι θέλω»), αλλά ένας χώρος όπου ο μαθητής προσκρούει πάνω σε δύο πολύ πραγματικές αντιστάσεις: το λογοτεχνικό κείμενο και τη φωνή του Άλλου. Αρχικά, το ίδιο το κείμενο, ως μια οντότητα με τη δική του δομή, ιστορικότητα και φωνή, προβάλλει αντίσταση στις υπερβολικές ή αυθαίρετες ερμηνείες. Την ίδια «αντίσταση» προβάλλει και η φωνή του συμμαθητή∙ αυτή που περιορίζει, συμπληρώνει ή μετατοπίζει τη δική μας ματιά, μαθαίνοντάς μας να «μιλούμε πάνω στα λόγια των άλλων», ναυπάρχουμε και να αναδυόμαστε ως υποκείμενα μαζί με τους άλλους, χωρίς να επιβάλλουμε τον εγωκεντρισμό μας.
Αυτή τη σημασία δίνουμε σε ένα σχολείο που αγαπιέται. Ένα σχολείο που δεν το μισούν οι μαθητές είναι ένα σχολείο που παίρνει στα σοβαρά την ύπαρξή τους και τους δείχνει τον δρόμο για μια έλευση στον κόσμο, όχι ενάντια στους άλλους, αλλά μαζί με τους άλλους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (μια επιλογή)
Biesta, G. J. (2006). Beyond learning: Democratic education for a human future. Routledge.
Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 33–46. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9064-9
Biesta, G. J. J. (2013). The Beautiful Risk of Education. Boulder: Paradigm Publishers.
Biesta, G. J. J. (2017). The Rediscovery of Teaching. New York: Routledge.
Biesta, G. J. J. (2022). World-Centred Education. A view for the present. New York: Routledge.
Foucault M. (2011 [1975]). Επιτήρηση και τιμωρία (μτφρ. Τ. Μπέτζελος). Πλέθρον.
Gergen, K. J. (2021). Η σχεσιακή ύπαρξη. Πέρα από τον εαυτό και την κοινότητα (επιστημονική επιμέλεια, Φ. Ίσαρη και Ο. Κωνσταντίνου). Αθήνα: Πεδίο
Φρυδάκη, Ε.&- Παπαγεωργάκης, Δ. (2022). Διαλογικότητα και λογοτεχνική εκπαίδευση, εκδ. Κριτική.
Wegerif, R., Doney, J., Richards, A., Mansour, N., Larkin, S. & Jamison, I. (2019). Exploring the ontological dimension of dialogic education through an evaluation of the impact of Internet mediated dialogue across cultural difference, Learning, Culture and Social Interaction 20, 80–89. 10.1016/j.lcsi.2017.10.003
⸙⸙⸙
[Η Ευαγγελία Φρυδάκη είναι Ομότιμη Καθηγήτρια ΕΚΠΑ (Παιδαγωγικό Τμήμα Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, γνωστικό αντικείμενο «Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας»). Ο Δημήτρης Παπαγεωργάκης είναι φιλόλογος στο 1ο ΓΕΛ Αθήνας-Γεννάδειο.]
[1] Έτγκαρ Κέρετ, «Το ζήτημα της ύβρεως», στο Έ. Κέρετ (2012). Το κορίτσι στο ψυγείο, διηγήματα, μετάφραση από τα εβραϊκά Λουίζα Μιζάν, Καστανιώτης: 90-92. Ο ήρωας του διηγήματος, ο βασιλιάς Αντίων, προσπάθησε να αποφύγει στη ζωή του την ύβρι και να ζήσει ευτυχισμένος. Κάτι όμως δεν πήγε καλά.
[2] «Παρτίδα σκάκι» στο Χλόη Κουτσουμπέλη (2012). Η Αλεπού και ο κόκκινος χορός, Γαβριηλίδης. «Καθίσαμε απέναντι./ Τα δικά μου πιόνια ήταν σύννεφα./ Τα δικά του σίδερο και αίμα./ Αυτός είχε τα μαύρα./ Σκληροί, γυαλιστεροί οι πύργοι του/ επιτέθηκαν με ορμή/ ενώ η βασίλισσά μου/ ξεντυνόταν στο σκοτάδι./ Ήταν καλός αντίπαλος,/ προέβλεπε κάθε μου κίνηση/ πριν καλά καλά ακόμα την σκεφτώ,/ κι εγώ παρ’ όλα αυτά την έκανα,/ με την ήρεμη εγκατάλειψη αυτού/ που βαδίζει στο χαμό του./ Ίσως τελικά να με γοήτευε/ το πόσο γρήγορα εξόντωσε τους στρατιώτες μου,/ τους αξιωματικούς, τους πύργους, τα οχυρά,/τις γέφυρες, τον βασιλιά τον ίδιο/ πόσο εύκολα διαπέρασε, εισχώρησε και άλωσε/ βασίλεια ολόκληρα αρχαίας σιωπής/ και πώς τελικά αιχμαλώτισε εκείνη τη μικρή βασίλισσα/ από νεραϊδοκλωστή/ που τόσο της άρεσε να διαφεύγει με πειρατικά καράβια/ στις χώρες του ποτέ./ Ναι, ομολογώ ότι γνώριζα από πριν πως θα νικήσει./ Άλλωστε, γι’ αυτό έπαιξα μαζί του./ Γιατί, έστω και μια φορά, μες στη ζωή,/ αξίζει κανείς να παίξει για να χάσει.»
[3] Το παρακάτω παράδειγμα είναι αρκετά διαφωτιστικό: Η Οπτική της Ταυτότητας (Ψυχολογία/Κοινωνιολογία):Η Μαρία γράφει: «Είμαι η Μαρία, είμαι Ελληνίδα, είμαι καλή στα Μαθηματικά, μου αρέσει η πίτσα και ακούω ποπ μουσική». Γιατί αυτό ΔΕΝ είναι υποκειμενοποίηση: αυτές είναι ιδιότητες (attributes). Η Μαρία περιγράφει τον εαυτό της ως αντικείμενο με ιδιότητες. Πολλά παιδιά μπορεί να είναι καλά στα μαθηματικά και να τους αρέσει η πίτσα. Τα χαρακτηριστικά αυτά δεν την κάνουν μοναδική, δεν την κάνουν υποκείμενο. Η οπτική της υποκειμενικότητας/ μοναδικότητας (Subjectification):Στην τάξη έρχεται ένας νέος ξένος μαθητής που δεν ξέρει λέξη ελληνικά και είναι τρομαγμένος. Η δασκάλα ρωτάει: «Ποιος μπορεί να καθίσει δίπλα του;». Η τάξη σιωπά. Η Μαρία σηκώνει το χέρι και πηγαίνει. Σύμφωνα με τον Biesta, εκείνη τη στιγμή, η Μαρία είναι υποκείμενο. Κανείς άλλος δεν πήρε τη θέση της ούτε τη διευκόλυνε να πάρει την απόφασή της. Δεν έχει σημασία αν της αρέσει η πίτσα ή αν είναι καλή στα μαθηματικά. Σημασία έχει ότι εκείνη τη στιγμή, στο κάλεσμα του «Άλλου», απάντησε «Εγώ». Αυτό την κάνει υποκείμενο, όχι οι μουσικές και διατροφικές προτιμήσεις της.
