Διερευνώντας πώς οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα αντιλαμβάνονται και προσεγγίζουν την «ευρωπαϊκή διάσταση» της Ιστορίας στην τάξη, νομίζω ότι θα πρέπει να κάνουμε μια θεμελιώδη διάκριση μεταξύ του τι προβλέπεται στα καταστατικά κείμενα για τη διδασκαλία του μαθήματος και του τι συμβαίνει στην πράξη. Άλλωστε, αν διαβάσει κανείς τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος, όπως προς το παρόν καθορίζονται για τη διδασκαλία του μαθήματος στην τελευταία τάξη του Λυκείου για παράδειγμα, θα δει μεταξύ άλλων ότι: «Με τη διδασκαλία της Ιστορίας στο Λύκειο επιδιώκονται οι παρακάτω επιμέρους σκοποί: – Να γνωρίσουν οι μαθητές την ελληνική και παγκόσμια ιστορία από την αρχαιότητα ως σήμερα και να κατανοήσουν τον βαθμό σύνδεσης της ιστορικής πορείας του Ελληνισμού με τις εξελίξεις που έλαβαν χώρα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο – Να κατανοήσουν, ειδικότερα, την πολυπλοκότητα του σύγχρονου κόσμου με τη συστηματική μελέτη του 20ού αιώνα».
Αν περιοριστούμε όμως στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών και στις επίσημες διακηρύξεις των ευρωπαϊκών οργανισμών, θα δούμε έναν θαυμαστό κόσμο γεμάτο πολυτροπικότητα, κριτική σκέψη και προσπάθεια ανάδειξης των κοινών ευρωπαϊκών μας καταβολών, όπως και των κοινών μας επιτευγμάτων ή της συμβολής όλων μας στον ευρωπαϊκό πολιτισμό και την ιστορία μας. Το ερώτημα είναι τι γίνεται στην πράξη. Πόσο, για παράδειγμα, γίνεται κατανοητή στον Έλληνα μαθητή «η πολυπλοκότητα του σύγχρονου κόσμου;» Πόσο η διδασκαλία του μαθήματος συμβάλλει στη δημιουργία δημοκρατικών πολιτών που σέβονται τη διαφορετικότητα εντός της κοινωνίας μας και του ευρύτερου ευρωπαϊκού περιβάλλοντος του οποίου είναι πολίτες επίσης. Πόσο χρόνο και κόπο αφιερώνουμε στη διδασκαλία της σύγχρονης ιστορίας στην ελληνική εκπαίδευση; Μήπως η αρχαιοπληξία βασιλεύει; Μήπως ο στόχος «της σύνδεσης της ιστορικής πορείας του Ελληνισμού με τις εξελίξεις που έλαβαν χώρα σε ευρωπαϊκό και παγκόσμιο επίπεδο», στην πράξη συχνά μετατρέπεται σε «συμβολή» του Ελληνισμού στον ευρωπαϊκό πολιτισμό και πώς αυτό συνδέεται με το εθνικό αφήγημα της «ανωτερότητας του έθνους μας», που και σήμερα υφέρπει ως νοοτροπία;
Εν όψει της εφαρμογής του πολλαπλού βιβλίου, στόχος των εκπονητών του Νέου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών, είναι «η εθνική ιστορία να συνδέεται άμεσα με την Ευρωπαϊκή και την Παγκόσμια Ιστορία». Ειδικότερα, στη Γ΄ Λυκείου στα ΝΠΣ προβλέπεται για τους υποψήφιους των ανθρωπιστικών σπουδών η διδασκαλία ενότητας με τίτλο: «Η Ευρώπη ως ιστορική ενότητα από την Αρχαιότητα μέχρι σήμερα.» Στην εισαγωγή των νέων βιβλίων που θα διδαχθούν από το μεθεπόμενο έτος (στα οποία μόλις τον Ιούνιο είχαμε πρόσβαση ηλεκτρονικά οι εκπαιδευτικοί), διατυπώνονται οι εξίσου φιλόδοξες προθέσεις των συγγραφέων τους, η παρουσίαση της ελληνικής ιστορίας να μην είναι αποκομμένη από τον ευρωπαϊκό και διεθνή περίγυρο, αφού η ιστορία του ελληνικού κράτους, αλλά κι αυτή του μείζονος ελληνισμού πάντοτε βρισκόταν σε διαρκή συνδιαλλαγή με τα κυρίαρχα ιδεολογικά ρεύματα και τις διεθνείς εξελίξεις ή συνδιαμορφώθηκε στο πλαίσιο της δημιουργίας των εθνικών κρατών με τους γείτονές μας ή ακόμη και με τους άλλους Ευρωπαίους μέσα από την κοινή εμπειρία, για παράδειγμα των Παγκοσμίων πολέμων (Ν. Γιαντσή, Δ. Μ. Κοντογεώργης, Μ. Κούμας, Γ. Μπακάλη, Νάση Μπάλτα, Κ. Ράπτης, Β. Σειρηνίδου, Β. Σταυρόπουλος, Νεότερη και Σύγχρονη Ιστορία, Γ΄ Γυμνασίου).
Χαρακτηριστικά αναφέρεται στην εισαγωγή ενός από τα νέα βιβλία Ιστορίας της Γ΄ Γυμνασίου ότι: «το γνωστικό σχήμα “όλο-μέρος-όλο” ανοίγει διάπλατα τον δρόμο ώστε όλοι οι εμπλεκόμενοι στη μαθησιακή περιπέτεια της νεότερης ιστορίας να αποκτήσουν ένα ολοκληρωμένο ιστορικό σύστημα αντίληψης για τον κόσμο μας ώστε να εδραιώσουν, εντέλει, κι ένα ολοκληρωμένο δικό τους σύστημα αξιών ζωής, που η Ιστορία ως επιστήμη προσφέρει» (Ι. Καρακατσιάνης, Από το Νεότερο στο Σύγχρονο κόσμο, σελ. 8). Ενόψει της εκπαιδευτικής αυτής μεταρρύθμισης, όπως χαρακτηρίζεται από το αρμόδιο Υπουργείο, επαναδιατυπώνω το ερώτημα που έθεσα πιο πάνω. Όλα αυτά θα γίνουν πράξη έστω και τώρα;
Αν ανοίξουμε σήμερα την πόρτα μιας τυπικής ελληνικής σχολικής τάξης, θα βρεθούμε αντιμέτωποι με μια εντελώς διαφορετική εκπαιδευτική πραγματικότητα από αυτή που περιγράφεται στους φιλόδοξους στόχους των καταστατικών κειμένων που μέχρι σήμερα έχουν ισχύσει. Στην Ελλάδα, η προσπάθεια να διδαχθεί η Ευρωπαϊκή Ιστορία και να συνδεθεί οργανικά με την εθνική ιστορία, δεν προσκρούει απλώς σε μεμονωμένες ιδεολογικές αγκυλώσεις. Προσκρούει σε ένα βαθύ, συστημικό και δομικό αδιέξοδο που ναρκοθετεί εκ των έσω κάθε προσπάθεια εκσυγχρονισμού του μαθήματος.
Στο κείμενο αυτό, θα ήθελα να συνοψίσω αυτό το αδιέξοδο σε τρεις κεντρικούς πυλώνες:
- στον θεσμικό – που κατά τη γνώμη μου αφορά ακόμη και τα ΝΠΣ σε μεγάλο βαθμό, αν κι αναγνωρίζω βήματα προόδου– και είναι ο προσανατολισμός του μαθήματος σε μια ελληνοκεντρική προσέγγιση της ιστορίας.
- στο πρόβλημα της ανάθεσης του μαθήματος σε μη ειδικούς ή καθόλου επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς που αποτελεί αρνητική ελληνική ιδιαιτερότητα.
- και, τέλος, στον ασφυκτικό παράγοντα του χρόνου διδασκαλίας του μαθήματος και στη θεσμική του απαξίωση από τους αρμοδίους, που λειτουργεί ως η χαριστική βολή.
Το Θεσμικό Πλαίσιο, ο ελληνοκεντρισμός και η αποσπασματική αναφορά στον ευρωπαϊκό πολιτισμό ή στην καλλιέργεια μια κοινής ευρωπαϊκής συνείδησης
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει ένα από τα πιο συγκεντρωτικά στην Ευρώπη. Ο εκπαιδευτικός δεν διαθέτει την αυτονομία να επιλέξει το διδακτικό περιεχόμενο, τα θεματικά πεδία ή τα εγχειρίδια. Τον δεσμεύουν δύο παράγοντες. Αρχικά, το σύστημα των εξετάσεων, που με την εφαρμογή της Τράπεζας Θεμάτων στο Λύκειο έχει γίνει ακόμη πιο δεσμευτικό, αφού κανείς δεν θα επέτρεπε στον εαυτό του να φέρει τους μαθητές του ενώπιον απροόπτου στις εξετάσεις. Περαιτέρω, το γεγονός ότι το μάθημα διδάσκεται σε ποσοστό συντριπτικό από καθηγητές που δεν έχουν ιστορικές σπουδές. Το γεγονός αυτό εκτός από την απαξίωση του μαθήματος και των επαγγελματικών δικαιωμάτων των πτυχιούχων των Πανεπιστημιακών Τμημάτων Ιστορίας, de facto οδηγεί τη διδασκαλία σε μια εξάρτηση του εκπαιδευτικού από το σχολικό βιβλίο, πρακτική που συχνά διανθίζεται από βίντεο που κυκλοφορούν στο διαδίκτυο, τα οποία ωστόσο ελέγχονται για ιστορικές ανακρίβειες.
Αυτή είναι η πραγματικότητα σήμερα. Ο εκπαιδευτικός καλείται να υπηρετήσει πιστά ένα και μοναδικό σχολικό βιβλίο, το οποίο έχει θεσπιστεί άνωθεν από το κράτος. Επιδιώκεται μια αλλαγή τώρα, αυτή του πολλαπλού βιβλίου και της χρήσης ψηφιακών διαδραστικών μέσων στην εκπαίδευση. Κατά τη γνώμη μου, η μεταρρύθμιση αυτή κινδυνεύει να ακυρωθεί στην πράξη λόγω των δύο άλλων παθογενειών του συστήματος που μόλις ανέφερα και πρόκειται να περιγράψω πιο κάτω αναλυτικά.
Η κυρίαρχη αφήγηση των σημερινών σχολικών εγχειριδίων είναι βαθιά ελληνοκεντρική. Η ιστορία διδάσκεται κατά βάση μέσα από το αυστηρό πρίσμα της γραμμικής εξέλιξης του ελληνισμού: Αρχαιότητα, Βυζάντιο, Νέος Ελληνισμός. Πού βρίσκεται, λοιπόν, η Ευρώπη σε αυτό το άκαμπτο σχήμα; Η Ευρώπη συνήθως επιστρατεύεται αποσπασματικά, ως το «φόντο» ή το «κάδρο» των δικών μας εθνικών εξελίξεων. Εμφανίζεται, όταν οι Μεγάλες Δυνάμεις παρεμβαίνουν στην Ελληνική Επανάσταση ή όταν οι Παγκόσμιοι Πόλεμοι επηρεάζουν άμεσα τα σύνορά μας, όταν, επίσης, πρέπει να τονιστεί η προσφορά κι ο ρόλος του Ελληνισμού στον Διαφωτισμό (;). Η Ευρώπη ως αυτόνομο ιστορικό υποκείμενο, με τα δικά της εσωτερικά κοινωνικά, οικονομικά και ιδεολογικά ρεύματα υποβαθμίζεται.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα αυτής της προσέγγισης αποτελεί ο τρόπος που διδάσκονται τα μεγάλα θρησκευτικά, ιδεολογικά και πνευματικά κινήματα της Δύσης. Ο Προτεσταντισμός και ο Καθολικισμός για παράδειγμα δεν προσεγγίζονται ποτέ ως ολοκληρωμένα θρησκευτικά, πολιτισμικά, οικονομικά και κοινωνικά πλαίσια που διαμόρφωσαν τη νεότερη ευρωπαϊκή σκέψη, την ανάδυση του καπιταλισμού και την άνθιση του τραπεζικού συστήματος στη Δύση ή την κοινωνική δομή των ευρωπαϊκών κοινωνιών και τις νοοτροπίες των διαφορετικών λαών στην Ευρώπη σήμερα. Αντίθετα, αντιμετωπίζονται στενά, ρηχά, ίσως και με μια δόση δογματικής απόστασης ή και μια προσπάθεια κατάδειξης της ανωτερότητας της ορθόδοξης βυζαντινής πίστης και ταυτότητας που αποτελεί δομικό στοιχείο της εθνικής μας ιδιοσυστασίας.
Η θεμελιώδης λογική ότι σήμερα ζούμε στην Ευρωπαϊκή Ένωση, άρα οφείλουμε να γνωρίζουμε εις βάθος την ιστορία, την κουλτούρα και τη νοοτροπία των άλλων λαών με τους οποίους μοιραζόμαστε το κοινό μας παρόν και μέλλον, απουσιάζει από τη φιλοσοφία του μαθήματος της Ιστορίας. Δεν μαθαίνουμε για τον «Άλλο», μαθαίνουμε μόνο για τον «Εαυτό μας» σε σχέση με τον άλλο. Η αντίληψη δε ότι ο ελληνικός πολιτισμός καθόρισε τον ευρωπαϊκό είτε ομολογείται στα Προγράμματα σπουδών και στα βιβλία είτε υφέρπει. Αναφέρω για παράδειγμα την έμφαση που δίνεται στη συμβολή των επιτευγμάτων του κλασικού αθηναϊκού πολιτισμού στον ευρωπαϊκό πολιτισμό, που ομολογείται και στα βιβλία, και την πίστη ότι ο ευρωπαϊκός διαφωτισμός καθορίζεται από τον ελληνικό πολιτισμό που υφέρπει.
Κάποτε, η κατεξοχήν ιστορικός του Βυζαντίου, Ελένη Αρβελέρ, είχε πει σε συνέντευξή της: «Διαλέγεις αυτό που λέμε στα πολύ καλά ελληνικά self esteem history. Ποτέ την άλλη. Από τη στιγμή που επιλέγεις αυτό το παρελθόν σημαίνει ότι δεν είσαι βέβαιος για το μέλλον, γιατί αν ήσουν βέβαιος για το μέλλον δεν θα έχεις ανάγκη να λες ότι δώσαμε τα φώτα στον κόσμο και να μην αναρωτιέσαι ποιος σου έδωσε τον ηλεκτρισμό», (HuffPost Greece, «Η ελληνική ταυτότητα σήμερα», 24.3.2016). Για τη σχολική εκπαίδευση όμως και σήμερα η εθνική προσφορά μας παραμένει ανεξάντλητη και διαχρονική και φοβάμαι ακόμη περισσότερο στη συνείδηση των εκπαιδευτικών που δεν έχουν επαφή στη συντριπτική τους πλειοψηφία με την πρόοδο των ιστορικών σπουδών και στη χώρα μας.
Αυτή η εσωστρέφεια γίνεται ακόμα πιο προβληματική, όταν εξετάζουμε την άμεση γειτονιά μας. Οι σχέσεις με τους Βαλκάνιους γείτονές μας, ακόμη και σήμερα, προσεγγίζεται σχεδόν αποκλειστικά μέσα από τις αντιπαλότητες για τη δημιουργία των εθνικών κρατών, όπως αυτές εκφράστηκαν κατά τον 19ο αιώνα και στις αρχές του 20ού. Δίνεται μάλιστα έμφαση στην αντίληψη ότι οι γείτονές μας απείλησαν κατά τον 19ο και κατά το πρώτο μισό του 20ού αιώνα «τα αδιαπραγμάτευτα δίκαιά μας». Σταχυολογώ έναν από τους επιμέρους στόχους των ΝΠΣ για τη διδασκαλία του Μακεδονικού Ζητήματος στις αρχές του 20ού αι. Αναφέρεται στο ΝΠΣ ότι οι μαθητές πρέπει «να αντιληφθούν τη δράση των Μακεδονομάχων απέναντι στην προσπάθεια αφελληνισμού των κατοίκων της Μακεδονίας από τους Βούλγαρους “κομιτατζήδες”». (ΦΕΚ Τεύχ. B’ αρ.φ.5284/12.11.2021)
Δεν θα υπεισέλθω εδώ στα δημογραφικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά των πληθυσμών της Μακεδονίας στις αρχές του 20ού αιώνα, κάτι που εκφεύγει του σημερινού πλαισίου αναφοράς μου. Άλλωστε είναι γνωστά στην έρευνα εδώ και δεκαετίες τα πληθυσμιακά δεδομένα, τα θέματα των ταυτοτήτων και τα μέσα που χρησιμοποιήσαν όλες οι πλευρές του εθνικιστικού ανταγωνισμού για τον προσεταιρισμό των αδιαμόρφωτων εθνικά πληθυσμών, τόσο στην ιστορική και γεωγραφική περιοχή της Μακεδονίας, όσο και σ’ αυτήν της Θράκης, πριν την χάραξη των συνόρων των σύγχρονων εθνικών κρατών και τις συνθήκες ανταλλαγής πληθυσμών, παρά το γεγονός ότι στην εθνική μας συλλογική συνείδηση –και σήμερα– αδιαπραγμάτευτα «η Μακεδονία είναι ελληνική». Σκοπός μου είναι να στοιχειοθετήσω την άποψή μου ότι η λογική της αντιπαράθεσης και αυτή των «ιστορικών μας δικαίων» επιβιώνει μερικώς και στο πλαίσιο της υπό εφαρμογή μεταρρύθμισης μέσα από τον τρόπο που, όπως βλέπουμε, διατυπώνονται οι επιμέρους μαθησιακοί στόχοι των ΝΠΣ.
Αντί λοιπόν να επιδιώκουμε μια σφαιρική κατανόηση της κοινής ιστορικής μας μοίρας ή των διαφορών μας υπό το πρίσμα και των σύγχρονων επιστημονικών δεδομένων, να επιδιώκουμε την ορθολογική προσέγγιση των παρελθοντικών διαφορών μας, των πολιτισμικών ανταλλαγών και των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των λαών, η διδασκαλία αναλώνεται σε μια στείρα προσπάθεια ανάδειξης των «ελληνικών δικαίων». Έτσι, οι μαθητές διδάσκονται την ιστορία των γειτόνων σε ένα μόνιμο κλίμα καχυποψίας, στερούμενοι τη δυνατότητα να αντιληφθούν περαιτέρω τα Βαλκάνια ως αναπόσπαστο κομμάτι των ευρύτερων ευρωπαϊκών διεργασιών, ενώ αντίθετα η ιστορία της περιοχής μας προβάλλεται ακόμη ως μια ευρωπαϊκή ιδιαιτερότητα. Αυτή η λογική πολλαπλασιάζεται στον βαθμό που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν αποφοιτήσει από ένα εκπαιδευτικό σύστημα που τους είχε εμπεδώσει αυτές τις ιδεολογικές αγκυλώσεις τις οποίες αναπαράγουν. Σε μεγάλο βαθμό αυτή είναι μια αποτυχία και των ίδιων των Πανεπιστημιακών τμημάτων στα οποία φοίτησαν, αν δεν κατάφεραν να αποδομήσουν τα στερεότυπαμε τα οποία μπήκαν από τη δευτεροβάθμια στην τριτοβάθμια εκπαίδευση οι σημερινοί καθηγητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Το πρόβλημα της ειδικότητας και η απουσία μεθοδολογίας
Το δεύτερο και κρίσιμο πρόβλημα αφορά το ποιος διδάσκει το μάθημα. Στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η Ιστορία δεν αντιμετωπίζεται ως μια αυτόνομη επιστήμη με τη δική της αυστηρή μεθοδολογία, κάτι που συμβαίνει στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες. Αντίθετα, στην πράξη, αντιμετωπίζεται ως ένα μάθημα «συμπλήρωσης ωραρίου» για να καλυφθούν οι ανάγκες του εκπαιδευτικού προσωπικού και των σχολείων. Η ειδικότητα του καθηγητή είναι αδιάφορη για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, ακόμη και σε περιπτώσεις εκπαιδευτικών με διδακτορικές σπουδές και ερευνητικό έργο στην ιστορία που ούτε σ’ αυτούς ανατίθεται από τον νόμο κατά προτεραιότητα και κατά αποκλειστικότητα το μάθημα, όπως θα γινόταν σε κάθε σοβαρά και ορθολογικά δομημένο εκπαιδευτικό σύστημα που δεν θα προτεραιοποιούσε συνδικαλιστικές, συντεχνιακές και πολιτικές πιέσεις, όπως το δικό μας. Λυπάμαι να το πω, αλλά αυτόν τον ανορθολογισμό τον συναντάς ακόμη και στα Πρότυπα και Πειραματικά Λύκεια της χώρας.
Στη συντριπτική πλειονότητα των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης (και γενικότερα της Ευρώπης), η ιστορία στα σχολεία διδάσκεται αποκλειστικά από εκπαιδευτικούς που έχουν ειδικευτεί σε πανεπιστημιακό ή μεταπτυχιακό επίπεδο στην Ιστορία ή έχουν ολοκληρώσει ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα κατάρτισης καθηγητών Ιστορίας (History-Teacher Education). Η Ελλάδα αποτελεί μια απογοητευτική εξαίρεση μαζί με την Κύπρο, καθώς μέσω της κατηγορίας ΠΕ02 (Φιλόλογοι) επιτρέπει σε αποφοίτους τμημάτων Φιλολογίας ή Φιλοσοφίας να διδάσκουν Ιστορία ως κύριο μάθημα, χωρίς να έχουν πτυχίο Ιστορικού ή οποιαδήποτε μεταπτυχιακή εξειδίκευση ή επιμορφωση[i].
Σύμφωνα με ευρωπαϊκές συγκριτικές μελέτες, τα ευρωπαϊκά συστήματα χωρίζονται σε δύο βασικά μοντέλα:
- Μοντέλο Εξειδικευμένου Καθηγητή (Single Subject): Σε χώρες όπως η Γερμανία, η Γαλλία, η Ιταλία, η Αυστρία, η Φινλανδία και η Τσεχίακ.α., ο καθηγητής πρέπει να έχει είτε πτυχίο είτε Bachelor ή Master με κύριο αντικείμενο την Ιστορία ή τη Διδακτική της Ιστορίας. Σε άλλες χώρες δεν είναι απαραίτητο το πτυχίο Ιστορίας αλλά η μετεκπαίδευση στο αντικείμενο. Ακόμη και αν το σύστημα επιτρέπει τον συνδυασμό δύο μαθημάτων (π.χ. Ιστορία και Γεωγραφία ή Ιστορία και Πολιτική Αγωγή), η ακαδημαϊκή εξειδίκευση στο αντικείμενο της Ιστορίας είναι υποχρεωτική και δεν νοείται διδασκαλία από απόφοιτο καθαρής γλωσσολογίας/φιλολογίας.
- Μοντέλο Κοινωνικών Επιστημών (Social Studies / Multidisciplinary): Σε ορισμένες χώρες της βόρειας και κεντρικής Ευρώπης (π.χ. Σουηδία, Γαλλία, Γερμανία) η ιστορία εντάσσεται, σ’ έναν ευρύτερο κλάδο μαζί με τη γεωγραφία, την κοινωνιολογία και την πολιτική αγωγή. Ωστόσο, ακόμη και εκεί, οι καθηγητές σπουδάζουν στοχευμένα αυτό το διεπιστημονικό πακέτο (Social Studies Education) και δεν επιλέγονται «όποιοι να είναι».
Σε κάθε περίπτωση βλέπουμε ότι, στην Ευρώπη τουλάχιστον, ακόμη κι όταν η ειδίκευση δεν είναι αυστηρή, τα τυπικά προσόντα του εκπαιδευτικού βελτιώνονται πριν μπει στην τάξη, με μεταπτυχιακές σπουδές στη διδακτική ή μετεκπαίδευση στο επιστημονικό αντικείμενο. Όταν, λοιπόν, ένας εκπαιδευτικός στη δική μας ιδιόμορφη σχολική πραγματικότητα –συχνά ένας φιλόλογος με εξειδίκευση στη γλωσσολογία ή τη λογοτεχνία ή ένας καθηγητής ξένων γλωσσών, ένας κοινωνιολόγος ή θεολόγος, γιατί στην Ελλάδα είμαστε ανεξάντλητοι στις αναθέσεις– καλείται να διδάξει Ιστορία κατά προτεραιότητα και λόγω υπηρεσιακής αρχαιότητας (!) ακόμη κι αν υπάρχει ιστορικός στο σχολείο με εξειδικευμένες σπουδές ακόμη και διδακτορικού επιπέδου, απλώς για να συμπληρώσει το ωράριό του και να μη μετακινηθεί ακόμη και στο διπλανό κτίριο που συστεγάζεται σχολείο με κενό στην ειδικότητά του, δημιουργείται ένα τεράστιο επιστημονικό κενό, αλλά και μια πρωτοφανής –αν όχι και μοναδική παγκοσμίως– στρέβλωση, που φυσικά λειτουργεί εις βάρος του μαθητή.
Ο μη ειδικός εκπαιδευτικός δεν διαθέτει την απαραίτητη ιστορική μεθοδολογία για να καλύψει ακόμη και τα κενά ή τις ιδεολογικές σκοπιμότητες των εκάστοτε ΠΣ ή των βιβλίων, ούτε καν έχει επιμορφωθεί στη διδασκαλία της ιστορίας ή στο γνωστικό αντικείμενο. Ο εκπαιδευτικός που δεν έχει εξειδικευμένες σπουδές, που δεν γνωρίζει τη μεθοδολογία του μαθήματος, δεν έχει εξοικειωθεί με θεμελιώδεις αρχές κατανόησης της ιστορίας, όπως ο μακρύς κι ο βραχύς χρόνος των γεγονότων, ο χώρος κι η σχέση του με την οικονομία, τον πολιτισμό και τις δημογραφικές μεταβολές, η σημασία των ιστορικών όρων και η εξέλιξη τους στον ιστορικό χρόνο υπό το φως νέων ιδεολογικο-πολιτικών ζητουμένων, και φυσικά δεν έχει εκπαιδευτεί στο πώς να αναλύει πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές, πώς να φέρνει σε γόνιμη αντιπαράθεση διαφορετικές ιστορικές αφηγήσεις, κυρίως δεν γνωρίζει ή δεν παρακολουθεί την εξέλιξη της επιστήμης της Ιστορίας κι άρα και τη σχετική βιβλιογραφία, ώστε να αντλήσει υλικό για τη διδασκαλία του. Δύσκολα, λοιπόν, μπορεί να διδάξει το μάθημα με τρόπο που θα ενεργοποιεί την κριτική σκέψη των μαθητών και θα τους προσφέρει εργαλεία κατανόησης του κόσμου κα της πολιτικής στη διαχρονία και στο παρόν. Άρα η διδασκαλία του μαθήματος επαφίεται στο ενδιαφέρον του ιδίου και στον βαθμό που θα μελετήσει –συνήθως δεν θα το κάνει– για να ανταπεξέλθει στις ανάγκες του μαθήματος.
Αυτή η έλλειψη βαθιάς γνώσης του αντικειμένου γεννά ανασφάλεια. Και πώς αμύνεται ο άνθρωπος απέναντι στην ανασφάλειά του; Οχυρώνεται πίσω από την απόλυτη αυθεντία του σχολικού βιβλίου. Το βιβλίο μετατρέπεται από απλό υποστηρικτικό εργαλείο σε «Ευαγγέλιο». Όταν ο ίδιος ο διδάσκων δυσκολεύεται να κάνει τις νοηματικές γέφυρες και τις εξακτινώσεις προς την ευρωπαϊκή ιστορία ή ακόμη δυσκολεύεται με την κατανόηση των πολύπλοκων διεργασιών που διαμόρφωσαν το άμεσα βαλκανικό του περιβάλλον –γιατί απλούστατα δεν κατέχει τη γνώση, το ευρύτερο ευρωπαϊκό πλαίσιο ή τη μεθοδολογία– η διδασκαλία μοιραία εκφυλίζεται. Το αποτέλεσμα είναι ο γνωστός φαύλος κύκλος της αποστήθισης κι η συντήρηση του εθνοκεντρισμού. Οι μαθητές καλούνται να απομνημονεύσουν μηχανικά ημερομηνίες, ονόματα και έτοιμα συμπεράσματα, για να γράψουν ένα διαγώνισμα. Η κριτική σκέψη πεθαίνει, η περιέργεια σβήνει και η Ιστορία καταλήγει να θεωρείται από τα παιδιά το πιο ανιαρό μάθημα του προγράμματος, μια στείρα άσκηση μνήμης χωρίς κανένα αντίκρισμα στο παρόν, αν όχι ένα εργαλείο εθνικιστικών αντιπαραθέσεων και εθνικής επιβράβευσης της ανωτερότητας του έθνους μας.
Είναι προφανές ότι η ελληνική εκπαίδευση, Υπουργείο Παιδείας και ΙΕΠ, όχι μόνο αδιαφορούν για τη διδασκαλία του μαθήματος αυτού, που κατά κύριο λόγο θα μπορούσε να συμβάλλει στους στόχους της ενεργούς πολιτειότητας που έχει μετ’ επιτάσεως θέσει το ΙΕΠ, αλλά προκλητικά συντηρούν ιδιοτελείς σκοπιμότητες, καθιστώντας τη χώρα μας για μια φορά ακόμη αρνητικό παράδειγμα.
Η ασφυξία του διδακτικού χρόνου – Οι δύο ώρες που συχνά χάνονται
Ακόμα όμως κι αν είχαμε τα τέλεια βιβλία και τους πιο άρτια εκπαιδευμένους ιστορικούς, όλα τα παραπάνω θα προσέκρουαν στο τρίτο, ανυπέρβλητο εμπόδιο: στον παράγοντα του χρόνου που αφιερώνουμε στη διδασκαλία του μαθήματος. Δηλωτικός κι αυτός της αδυναμίας κατανόησης εκ μέρους της Πολιτείας της σημασίας του μαθήματος στην κατεύθυνση της διαμόρφωσης ενεργών πολιτών.
Στο ελληνικό σχολείο, οι ώρες που διατίθενται για το μάθημα της Ιστορίας είναι ελάχιστες. Μόλις δύο ώρες την εβδομάδα. Και όλοι γνωρίζουμε πολύ καλά τι σημαίνουν αυτές οι δύο ώρες στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Είναι οι ώρες που θα χαθούν πρώτες λόγω σχολικών γιορτών, εκδρομών, απεργιών ή καταλήψεων. Αυτό το ελάχιστο του χρόνου μετατρέπει τη σχολική χρονιά σε ένα αγωνιώδες, ασταμάτητο «κυνήγι της ύλης» που το επιτείνουν οι εξετάσεις κάθε είδους. Ο εκπαιδευτικός βρίσκεται υπό το καθεστώς μιας διαρκούς ψυχολογικής και διοικητικής πίεσης να «βγάλει την ύλη» μέχρι τον Μάιο. Μέσα σε αυτή την ασφυκτική κατάσταση, κάθε προσπάθεια για κάτι διαφορετικό θεωρείται πολυτέλεια ή, ακόμα χειρότερα, «χάσιμο χρόνου». Η λογική του εργαστηρίου Ιστορίας και της κατανόησης της δουλειάς του Ιστορικού που ευαγγελίζονται τα ΝΠΣ είναι βέβαιο ότι και μόνο από την έλλειψη επαρκούς διδακτικού χρόνου, σε συνδυασμό με το εύρος της ύλης που επιδιώκεται να διδαχθεί σε βάρος της επιδίωξης της κατανόησης σε βάθος ιστορικών γεγονότων και ζητημάτων, με τον τρόπο που διδάσκεται στα προγράμματα International Baccalaureate, θα ναυαγήσει στην πράξη.
Για παράδειγμα, αν θελήσουμε να ανοίξουμε μια συζήτηση για το πώς ο Διαφωτισμός συνδέεται με τη Γαλλική Επανάσταση και πώς αυτή επηρέασε την Ελληνική Επανάσταση και να ψάξουμε διαφορετικές βιβλιογραφικές αναφορές, για να συνθέσουμε μια αφήγηση ή να στήσουμε μια αντιλογία στην τάξη, θα προσκρούσουμε στο εμπόδιο του χρόνου. Θέλετε να δείξουμε ένα ιστορικό ντοκιμαντέρ για τη Βιομηχανική Επανάσταση ή την προτεσταντική μεταρρύθμιση και να συζητήσουμε; Δεν υπάρχει χρόνος. Θέλετε να αναλύσουμε πηγές και να προσπαθήσουμε να οδηγήσουμε κριτικά τους μαθητές στη γνώση που θα παραχθεί μέσα από τη δική τους ερευνητική εργασία; Δεν υπάρχει χρόνος. Η πίεση να οδηγήσουμε τον μαθητή σε εξετάσεις σε συγκεκριμένη ύλη επιβάλλει τη διεκπεραιωτική διδασκαλία. Και ποια κεφάλαια θυσιάζονται πρώτα, όταν ο χρόνος πιέζει ασφυκτικά; Μα φυσικά τα κεφάλαια της ευρωπαϊκής και παγκόσμιας ιστορίας, τα οποία συχνά είτε αφαιρούνται επίσημα, μέσω εγκυκλίων που υπαγορεύουν τι θα διδαχθεί από την εξεταστέα ύλη είτε προσπερνιούνται βιαστικά ως δευτερεύοντα.
Η φιλοδοξία δε τα νέα βιβλία που θα μπουν στην τάξη από τη μεθεπόμενη χρονιά, και τα οποία για το λύκειο αποτελούν μια προσπάθεια θεματικής προσέγγισης της ιστορίας από την αρχαιότητα ως σήμερα να ενταχθεί η ελληνική ιστορία στο ευρωπαϊκό πλαίσιο από το οποίο καθορίζεται ή που το συγκαθορίζει, θα προσκρούσει πρώτα και κύρια στην αδυναμία να διδαχθούν λόγω περιορισμένου διδακτικού χρόνου όλα αυτά που σχεδιάστηκαν. Θα έχει ενδιαφέρον να δούμε τότε ποια κεφάλαια θα αφαιρεθούν με επίσημη εγκύκλιο από την διδακτέα ύλη. Έχω μια υποψία…
Στον βαθμό δε που οι εξετάσεις στην Ελλάδα απαιτούν αποστήθιση, με κορυφαία επιβράβευση της στρέβλωσης αυτής τις Πανελλαδικές εξετάσεις, όπου στους «άριστους» απαγορεύεται να ξεχάσουν και μια ανάσα τού προς εξέταση εγχειριδίου κι όπου ακόμη κι η επεξεργασία των πηγών διδάσκεται ως σύνθεση πληροφοριών με τη μορφή κολλάζ στο οποίο η σύνθεση δεν αξιολογείται σοβαρά στη βαθμολόγηση, η κριτική ικανότητα και η διαμόρφωση πολιτικής και κοινωνικής σκέψης μέσα από την προσέγγιση του ιστορικού παρελθόντος πάνε περίπατο. Η αποσπασματικότητα της ύλης που διδάσκεται, άλλωστε, λειτουργεί ως επιπλέον πλήγμα στην επιδίωξη για απόκτηση ιστορικής παιδείας από τους εφήβους.
Συμπέρασμα
Η ελληνική σχολική πραγματικότητα στο μάθημα της Ιστορίας συνιστά ένα τέλειο συστημικό αδιέξοδο. Ένας μη εξειδικευμένος εκπαιδευτικός καλείται, σε ελάχιστο χρόνο γεμάτο απώλειες, να διδάξει μια ελληνοκεντρική προσέγγιση της ιστορίας. Το αποτέλεσμα είναι νομοτελειακά η αποστήθιση και ο περιορισμένος χώρος που δίνεται στην Ευρωπαϊκή Ιστορία αλλά και στην κριτική προσέγγιση του παρελθόντος, με στόχο τη διαμόρφωση κριτικά και πολιτικά σκεπτόμενων νέων. Όσο το μάθημα αντιμετωπίζεται ως πάρεργο για τη συμπλήρωση ωραρίου, η ευρωπαϊκή διάσταση θα παραμένει ένα κενό γράμμα κι η ιστορία ως επιστήμη δεν θα επιτυγχάνει έναν εκ των βασικών της στόχων, την κατανόηση του παρόντος μέσα από την κατανόηση και την κριτική προσέγγιση του παρελθόντος.
⸙⸙⸙
[Το κείμενο αυτό αποτελεί διευρυμένη εκδοχή εισήγησης στο Συνέδριο με τίτλο: «Η ευρωπαϊκή διάσταση στα εθνικά συστήματα», που οργάνωσε το Παρατηρητήριο για τη Διδασκαλία της Ιστορίας στην Ευρώπη, στην Αθήνα, στις 19-20 Ιουνίου του 2026. Η Ευαγγελία Χολέβα είναι δρ. Ιστορίας στο ΕΚΠΑ, φιλόλογος στο 1ο Πρότυπο ΓΕΛ Αθηνών-«Γεννάδειο».]
[i] «At the one end of the spectrum are countries where a three- or four-year bachelor’s degree in history plus a master’s in pedagogy is required (Albania, France, Georgia, Ireland, Luxembourg, Malta, Portugal, Spain and Türkiye). At the other end of the spectrum are countries where neither specific education in the subject nor any expertise in history teaching methodology is required (for example, Cyprus and Greece). In Cyprus, secondary-level history teachers are appointed from graduates of the departments of history and archaeology, Greek language, philosophy and pedagogy who have completed a two-semester teacher training programme offered by the Ministry of Education, Sport and Youth and the University of Cyprus. In Greece, history teachers are primarily appointed from graduates of departments of history and archaeology, Greek language, philosophy and pedagogy. As a secondary mandate, the right to teach history is also given to graduates of university departments of foreign languages (English, French and German), theology, sociology and civics. In the middle of the spectrum are the history teachers in Andorra, Armenia, North Macedonia, Serbia and Slovenia, who are historians but have little training in pedagogy and history didactics. There are remarkable differences in the majority of the member states between history teachers in elementary, lower and upper secondary schools.», OHTE General Report on the Stateof History teaching in Europe, 2023, σελ. 128.
