Λόγος πολύς γίνεται για τη διδασκαλία του «ολόκληρου λογοτεχνικού έργου», η οποία έχει θεσμοθετηθεί από την Πολιτεία (Δεκέμβριος του 2024) τόσο για την Προσχολική και Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση όσο και για το σύνολο των έξι τάξεων της Δευτεροβάθμιας (Γυμνάσιο και Λύκειο). Εάν λάβουμε υπόψη μας ότι η διδασκαλία του μυθιστορήματος και του θεατρικού έργου μέχρι πριν από ένα περίπου διδακτικό έτος επαφίετο στα αποσπάσματα κυρίως των λογοτεχνικών ανθολογίων, η διδασκαλία του «ολόκληρου λογοτεχνικού βιβλίου» –μυθιστορήματος, συλλογής διηγημάτων ή θεατρικού έργου ̶ αποτελούσε ένα μακροχρόνιο παιδαγωγικό αίτημα ερευνητών της λογοτεχνικής εκπαίδευσης αλλά και εκπαιδευτικών. Επιπροσθέτως, εάν συνυπολογίσουμε ότι η ανάγνωση και η διδασκαλία ολόκληρων λογοτεχνικών έργων είναι ουσιαστικής και νευραλγικής σημασίας για τη λογοτεχνική εκπαίδευση των Ευρωπαϊκών curricula, η θεσμοθέτηση της ανάγνωσης του «ολόκληρου λογοτεχνικού βιβλίου» στη χώρα μας έμοιαζε, περισσότερο από ποτέ, επιτακτική.
Στο παρόν άρθρο θα επιχειρήσουμε να χαρτογραφήσουμε τα υπάρχοντα δεδομένα αναφορικά με το εκπαιδευτικό πλαίσιο που διαμορφώνουν οι επιλογές της εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά κυρίως να καταγράψουμε τις παιδαγωγικές προοπτικές που αναδύονται για την ανάγνωση του «ολόκληρου λογοτεχνικού βιβλίου», επιχειρώντας ταυτόχρονα να απαντήσουμε σε τρία καίρια ερωτήματα: α) Είναι τα βιβλία εκείνα που καθορίζουν αποκλειστικά το παιδαγωγικό πλαίσιο, το οποίο θα εγκαθιδρυθεί στην τάξη της Λογοτεχνίας; β) Πόσο μια περισσότερο ή λιγότερο επαρκής λίστα λογοτεχνικών βιβλίων μπορεί να καθορίσει το διδακτικό αποτέλεσμα; γ) Μπορεί μία λίστα βιβλίων να δημιουργήσει κίνητρα ανάγνωσης στους μαθητές και τις μαθήτριες;
Τα δεδομένα
Ξεκινώντας από τα δεδομένα, πρώτιστα πρέπει να αναφερθούμε στην επιλογή των προς ανάγνωση βιβλίων που πραγματοποιήθηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής, επισημαίνοντας το προφανές: η λίστα περιέχει μόνο λογοτεχνικά βιβλία που ανήκουν σε παλιότερες εποχές, γραμμένα σε άλλο πολιτιστικό πλαίσιο, αλλά ταυτόχρονα επιλέχθηκαν για να «συνομιλήσουν» με τους σημερινούς νεαρούς αναγνώστες, των οποίων τα βιώματα απέχουν πολύ από τα βιώματα και τις ανάγκες τόσο αυτών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης όσο και των εφήβων μαθητών και μαθητριών της Δευτεροβάθμιας. Ας δούμε όμως ποια είναι αυτά τα βιβλία που έχουν επιλεγεί: Για τα παιδιά της Προσχολικής βαθμίδας επιλέχθηκαν Παραμύθια (επιλογή) του Hans Christian Andersen, Παραμύθια (επιλογή) των αδελφών Γκριμ, και Μύθοι Αισώπου. Στις τάξεις του Δημοτικού διδάσκονται έργα όπως: η Ελληνική Μυθολογία στην Α΄ τάξη, Ο μικρός πρίγκηπας του Antoine de Saint-Exupéry στη Β΄ τάξη, το Παραμύθι χωρίς όνομα της Πηνελόπης Δέλτα στη Γ΄, ο Μέγας Αλέξανδρος του Νίκου Καζαντζάκη στη Δ΄, η Μαύρη Καλλονή της Anna Sewell στην Ε΄ τάξη και Ο γύρος του κόσμου σε 80 ημέρες του Jules Verne στη ΣΤ΄ τάξη. Το πρόγραμμα ανάγνωσης και διδασκαλίας συνεχίζεται στο Γυμνάσιο με έργα όπως: Οι περιπέτειες του Σέρλοκ Χολμς του Sir Arthur Conan Doyle και Τα λόγια της πλώρης του Aνδρέα Καρκαβίτσα στην Α τάξη΄, Το ημερολόγιο της Άννας Φρανκ, γραμμένο από την ίδια και Ο θάνατος του παλικαριού του Κωστή Παλαμά στη Β΄, και για τη Γ΄ Γυμνασίου Ο Βάνκας και άλλα διηγήματα του Άντον Τσέχωφ και το Ζητείται Ελπίς του Αντώνη Σαμαράκη. Τέλος, στο Λύκειο επιλέχθηκαν προς ανάγνωση και διδασκαλία τα βιβλία: Τα ρόδινα ακρογιάλια του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη και το Περηφάνια και προκατάληψη της Jane Austen για την Α΄ Λυκείου, το θεατρικό Ιούλιος Καίσαρας του William Shakespeare και Η τιμή και το χρήμα του Κωνσταντίνου Θεοτόκη για τη Β΄ Λυκείου, και Το αμάρτημα της μητρός μου του Γ. Μ. Βιζυηνού μαζί με το 1984 του George Orwell για τη Γ΄ Λυκείου[1].
Θα πρέπει να υπογραμμίσουμε ότι η κριτική για μια λίστα βιβλίων που όλα ανήκουν σε προηγούμενους αιώνες, ενώ ταυτόχρονα είναι και περιορισμένη –πολύ λίγοι προς επιλογή τίτλοι ̶ αντικατοπτρίζει πράγματι την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Και εδώ κάπου έρχεται να προστεθεί και το δεδομένο ότι ο κατάλογος με τα έργα συντάχθηκε από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής όχι τόσο με κριτήρια παιδαγωγικά αλλά κυρίως με οικονομικά κριτήρια, στον βαθμό που δεν απαιτούνται πολλά χρήματα για την αγορά των εν λόγω βιβλίων. Αν λάβουμε υπόψη μας ότι τα πνευματικά δικαιώματα της πλειοψηφίας αυτών έχουν λήξει αλλά και το γεγονός ότι πολλά από αυτά τα βιβλία υπάρχουν ήδη στο διαδίκτυο ελεύθερα και νόμιμα σε μορφή pdf σε ηλεκτρονικές βιβλιοθήκες, όπως επί παραδείγματι στην openbook.gr, τότε εύκολα μπορούμε να καταλήξουμε –επιφυλασσόμενοι ̶ ότι μια λίστα λογοτεχνικών βιβλίων με τίτλους παλαιούς, λίγους και χωρίς περιθώρια ευελιξίας, δημιουργεί τις προϋποθέσεις για μια ευκαιρία που δυναμιτίζεται από τα θεμέλια και μπορεί να ακυρωθεί στην πράξη.
Ο ρόλος της λογοτεχνικής εκπαίδευσης στο παρόν
Αν λοιπόν ξεκινήσουμε από το γεγονός ότι διδάσκουμε τους μαθητές και τις μαθήτριες και όχι τα κείμενα, η λίστα των βιβλίων επανακαθορίζεται με όρους όχι αποκλειστικά φιλολογικούς, αλλά παιδαγωγικούς. Ο ρόλος τόσο της Κριτικής Παιδαγωγικής (Giroux, 1989) στο στάδιο του design principles, αλλά και του σχεδιασμού του εκπαιδευτικού σεναρίου σε τρεις φάσεις, α. πριν από την ανάγνωση, β. κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και γ. μετά από την ανάγνωση, που θα συνοδεύουν το εκάστοτε προς ανάγνωση βιβλίο, είναι καθοριστικός για τη διατύπωση των στόχων, τη διατύπωση των αναμενόμενων δεξιοτήτων, αλλά και τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων. Προς αυτή την κατεύθυνση οι λογοτεχνικές θεωρίες που στρέφουν το βλέμμα τους στον αναγνώστη –Louise Rosenblatt, Wolfgang Iser, Hans-Robert Jauss– είναι εξίσου νευραλγικής σημασίας για το είδος των «αναγνώσεων» που θα προκύψουν από την πλευρά των μαθητών και των μαθητριών (Rosenblatt, 1978∙ Iser, 1976∙ Jauss, 1977). Σημαντική είναι και η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας (multimodality) (Kress, 2003) και συνακόλουθα η χρήση των ψηφιακών μέσων, του διαδικτύου, των ψηφιακών ιστοριών (Digital Storytelling) αλλά και της Τεχνητής (AI), μέσα από εφαρμογές, όπως είναι για παράδειγμα το character.ai, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί στο στάδιο της παραγωγής εργασιών από τους μαθητές και τις μαθήτριες (Καλασαρίδου, 2017∙ Γκουτσιουκώστα, 2020). Επαφίεται δηλαδή το αναγνωστικό αποτέλεσμα στο παιδαγωγικό πλαίσιο που ιδεολογικά θα στηρίξει την ανάγνωση των εν λόγω βιβλίων, των διδακτικών πρακτικών που θα επιλεγούν από τον / την εκάστοτε εκπαιδευτικό και των δραστηριοτήτων που θα πραγματοποιηθούν.
Έτσι, εάν θελήσουμε να δούμε τι μπορούμε να κάνουμε με τα υπάρχοντα λογοτεχνικά βιβλία, είναι καλό να επικεντρωθούμε στις διδακτικές πρακτικές και τις δραστηριότητες και γι’ αυτό θα πρέπει να αντλήσουμε από τη διεθνή εμπειρία. Θα αναφερθώ σε δύο περιπτώσεις ευρωπαϊκών κρατών που διαθέτουν μεγάλη εμπειρία στη διδασκαλία της ανάγνωσης και την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, και ειδικότερα στη Γερμανία και τη Φινλανδία.
Το μέλλον της φιλαναγνωσίας: Η περίπτωση της Γερμανίας
Σε μια προσπάθεια να ξεκινήσουμε τη συζήτηση, θα πρέπει να δούμε αντίστοιχα τι προτείνεται για ανάγνωση ολόκληρων λογοτεχνικών βιβλίων σε άλλες χώρες της Ευρώπης. Μολονότι η εκπαιδευτική πολιτική στη Γερμανία ασκείται σε επίπεδο Länder (Ομοσπονδιακών κρατιδίων) και όχι σε επίπεδο κράτους, εάν προσφύγουμε στα curricula της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ορισμένων κρατιδίων, όπως επί παραδείγματι αυτών της Βαυαρίας, της Βάδης- Βυρτεμβέργης αλλά και του Βερολίνου-Βρανδεμβούργου[2], θα διαπιστώσουμε ότι δεν υπάρχει ένα και μοναδικό βιβλίο προς ανάγνωση που προτείνεται για κάθε τάξη, αλλά επικρατεί πλουραλισμός. Βλέπουμε όμως ταυτόχρονα ότι η έμφαση δίνεται στο πώς θα διδαχθούν αυτά και όχι στο τι πρόκειται να διδαχθεί. Χωρίς να προβαίνουμε σε συγκεκριμένες αναφορές για οικονομία χώρου, τα παλιότερα βιβλία δεν απουσιάζουν[3]. Τι είναι αυτό επομένως που επιτρέπει στους μαθητές και τις μαθήτριες να συνομιλήσουν με παλιότερα κείμενα;
Διατρέχοντας τη βιβλιογραφία, θα διαπιστώσουμε ότι τα κεντρικά ζητήματα που ταλανίζουν τους ερευνητές είναι πώς η θεωρία μπορεί να μετουσιωθεί σε πράξη και πώς ο μαθητής εργάζεται με το κείμενο. Παρατηρείται δηλαδή αφενός απουσία ερευνητικού ενδιαφέροντος για το εάν το προς ανάγνωση βιβλίο είναι μέρος του κανόνα ή όχι, παλιότερο ή νεότερο αλλά αφετέρου ο φακός μελέτης εστιάζει στο πώς από την απλή ερμηνεία που στηρίζεται στην περιγραφή και την αναπαραγωγή του περιεχομένου, θα περάσουμε στην ενεργό συμμετοχή και τη «γνωστική ενεργοποίηση» (kognitive Aktivierung), δηλαδή στον αναστοχασμό και την αιτιολόγηση της ερμηνείας (Winkler, 2017∙ Winkler, 2020). Η Winkler πραγματεύεται την έννοια της «γνωστικής ενεργοποίησης» μέσα από το μάθημα της Λογοτεχνίας και στη βάση τριών καίριων σημείων: α. Τη σύνδεση γνωστικού και συναισθηματικού τομέα, β. την εργαλειοποίηση των εργασιών πάνω στο κείμενο και γ. τη διεξαγωγή της οργανωμένης συζήτησης. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα ερευνών της σε τάξεις της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στο μάθημα της Λογοτεχνίας στη Γερμανία, τις μελέτες της στο Πανεπιστήμιο της Jena και το ερευνητικό έργο KoALa[4] σε ό,τι αφορά τη σύνδεση του γνωστικού με τον συναισθηματικό τομέα, η Winkler υπογραμμίζει ότι ειδικά στο μάθημα της Λογοτεχνίας η «γνωστική ενεργοποίηση» δεν επέρχεται μόνο μέσα από την επίλυση προβλημάτων, όπως επί παραδείγματι συμβαίνει με το μάθημα της Φυσικής ή των Μαθηματικών, αλλά και από τη συναισθηματική ενεργοποίηση και την αισθητική ανταπόκριση. Έτσι, από την κατανόηση και τις στρατηγικές ανάγνωσης περνούμε στην ερμηνεία και από εκεί στον ανα-στοχασμό για το κείμενο. Αναφορικά με την εργαλειοποίηση των εργασιών πάνω στα κείμενα, η Winkler επισημαίνει αφενός την αποφυγή εργασιών που έχουν χαρακτήρα τεχνοκρατικό, όπως επί παραδείγματι είναι ο εντοπισμός ενός σχήματος λόγου, και αφετέρου την υιοθέτηση εργασιών που στοχεύουν στη διαχείριση της ασάφειας του κειμένου, κατατείνοντας ενδεχομένως και στην αναθεώρηση των αρχικών ερμηνειών. Τέλος, νευραλγικό ρόλο για το μοντέλο ανάγνωσης που έχει εισηγηθεί η Wikler, διαδραματίζει η διεξαγωγή της συζήτησης με συντονιστή τον εκπαιδευτικό και τη διατύπωση ερωτήσεων που θα έχουν χαρακτήρα σύγκρισης διαφορετικών ερμηνειών μεταξύ τους, ερωτήσεων που γεφυρώνουν το χάσμα ανάμεσα στη λογική και το συναίσθημα στον βαθμό που ούτε η πρώτη αναιρεί το δεύτερο ούτε το συναίσθημα υπερβαίνει τη λογική (Wikler, 2017∙ Winkler, 2020). Οι έρευνες λογοτεχνικής τάξης καταλήγουν ότι οι σύνθετες δραστηριότητες είναι αυτές που ενεργοποιούν γνωστικά περισσότερο τους μαθητές και τις μαθήτριες και εν τέλει δημιουργούν βαθύτερους δεσμούς με τα κείμενα (Heins & Zabka, 2019∙ Bauman, 2025). H έρευνα στο πεδίο επομένως μας βοηθά να κατανοήσουμε ότι το πραγματικό επίκεντρο εδράζεται στο παιδαγωγικό πλαίσιο που εγκαθιδρύεται και τις διδακτικές πρακτικές που ακολουθούνται και μας καθοδηγεί στο τι είναι αυτό που ενδεχομένως δεν ακολουθεί τον βηματισμό των μαθητών και των μαθητριών, τι πρέπει να αλλάξουμε και πώς θα συγχρονιστούμε με τις επιταγές της εποχής.
Σε μια προσπάθεια να αντλήσουμε διδακτικές πρακτικές, ερωτήσεις και δραστηριότητες σε επίπεδο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που, εάν τις χωρίσουμε στα γνωστά τρία στάδια, α. πριν από την ανάγνωση, β. κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης και γ. μετά από την ανάγνωση, θα μπορούσαμε τελείως δειγματικά, συνοπτικά και σχηματικά, να τις παρουσιάσουμε ακολούθως: α) Πριν από την ανάγνωση: i) Πρόβλεψη πλοκής με αξιοποίηση του τίτλου και του εξώφυλλου, ii) διατύπωση υποθέσεων για τον πρωταγωνιστή ή τους κεντρικούς χαρακτήρες, iii) διερεύνηση του ιστορικού πλαισίου με διαδικτυακή επίσκεψη σε ιστοτόπους (η περίπτωση επί παραδείγματι του Μουσείου της Άννας Φρανκ είναι ενδεικτική στον βαθμό που το Μουσείο προσφέρει και ελληνική μπροσούρα, αλλά είναι σχεδιασμένη η ιστοσελίδα με τέτοιον τρόπο, ώστε να είναι φιλική προς τους μαθητές και τις μαθήτριες), iv) χρήση φωτογραφιών, βίντεο και άλλων πολυτροπικών κειμένων, και v) συζήτηση για ανάδυση αντίστοιχων γνώσεων ή εμπειριών. β) Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης: i) Αναγνωστικό ημερολόγιο, όπου έστω και σχηματικά μπορούν να καταγραφούν σκέψεις και συναισθήματα, ii) μεγαλόφωνη ανάγνωση, iii) «στάσεις-στάδια» της ανάγνωσης: συζήτηση με ερωτήσεις ανά τακτά χρονικά διαστήματα που προωθούν την ερμηνεία και εστιάζουν στο γιατί και το πώς, το περίγραμμα αλλά κυρίως τη σύγκριση χαρακτήρων, την ανάδειξη των αξιών και των διλημμάτων, την ανάδυση συναισθημάτων και τη σύνδεση με τη ζωή. Η ερμηνεία περνάει σε επίπεδο ομάδας –η τάξη γίνεται «ερμηνευτική κοινότητα» κατά τον Stanley Fish (Fish, 1980) ̶ και εδώ οι απαντήσεις δεν επικεντρώνονται στο σωστό ή το λάθος, αλλά αξιοποιούνται ως υλικό για περαιτέρω συζήτηση. γ) Μετά από την ανάγνωση: i) Αλλαγή της ιστορίας με απόδοση άλλου τέλους για πιο μικρούς αναγνώστες και αλλαγή της ιστορίας από άλλη οπτική γωνία, όταν πρόκειται για εφήβους αναγνώστες, ii) οπτικοποίηση μιας σκηνής με εικονογράφηση, iii) δημιουργία κόμικ, iv) δημιουργία ενός χαρακτήρα με χρήση της τεχνητής νοημοσύνης από το character.ai, v) δραματοποίηση όλου ή μέρους του βιβλίου για βαθύτερη κατανόηση των χαρακτήρων μέσα από την εμπλοκή και τη δράση, vi) δημιουργία πολυτροπικού κειμένου με χρήση των ψηφιακών μέσων, και vii) σύγκριση με άλλες περισσότερο σύγχρονες ιστορίες, τόσο σε μορφή βιβλίου όσο και με τη μορφή ταινίας ή τηλεοπτικών σειρών.
Η ανάγνωση όμως ολόκληρων λογοτεχνικών βιβλίων στη Γερμανία –όπως και σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες ενδεχομένως– δεν επαφίεται μόνο σε ό,τι συμβαίνει μέσα στην τάξη. Αποτελεί μέρος ενός ευρύτερου σχεδιασμού και εκπόνησης προγραμμάτων για την καλλιέργεια και την προώθηση της ανάγνωσης που καλύπτουν ένα ηλικιακό εύρος από την προσχολική ηλικία, την παιδική ηλικία, τους εφήβους, τους νεαρούς ενήλικες, αλλά και ομάδες ενηλίκων διαφορετικών κοινωνικών ομάδων, θρησκειών, όπως για παράδειγμα των μεταναστών, και ευαίσθητων κοινωνικών ομάδων, όπως επί παραδείγματι των ανέργων[5]. Όλα όσα αναφέρω κατατείνουν στην απάντηση του τρίτου ερωτήματος που τέθηκε στην αρχή του παρόντος άρθρου και που αφορά στο πόσο η διδασκαλία του «ολόκληρου λογοτεχνικού κειμένου» με αυτήν τη λίστα τίτλων ή και με άλλη μπορεί από μόνη της να αποτελέσει και να καταστεί ικανή συνθήκη για να δημιουργήσουμε ως χώρα αναγνώστες και αναγνώστριες.
Εντελώς δειγματικά, για την οικονομία της συζήτησης, θα αναφερθώ στο μακροπρόθεσμο και διαθεματικό πρόγραμμα ενίσχυσης της αναγνωστικής ικανότητας που διεξήχθη στο κρατίδιο της Βαυαρίας με τον τίτλο FiLBY – Fachintegrierte Leseförderung Bayern (Ολοκληρωμένη ανάγνωση ανά γνωστικό αντικείμενο στη Βαυαρία). Το πρόγραμμα σχεδιάστηκε από το Πανεπιστήμιο του Regensburg, με επιστημονική υπεύθυνη την καθηγήτρια Anita Schilcher και το αρμόδιο Υπουργείο για την Εκπαίδευση της Βαυαρίας, με κύριο σκοπό την ενίσχυση της φιλαναγνωσίας σε μαθητές και μαθήτριες της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η δομή του είναι τριετής και επικεντρώνεται κυρίως στις τάξεις 2η έως 4η, στις οποίες, δεδομένης της διαφορετικής ειδικής στοχοθεσίας ανά τάξη, εφαρμόζεται και διαφορετική μεθοδολογία[6]. Πιο συγκεκριμένα, στη δεύτερη τάξη του Δημοτικού σχολείου κεντρικός στόχος είναι οι μαθητές και οι μαθήτριες να εξασκηθούν στην ανάγνωση ως διαδικασία και να αποκτήσουν αναγνωστική ευχέρεια. Στην τρίτη τάξη νευραλγικός στόχος είναι η απόκτηση αναγνωστικών στρατηγικών για την ανάκτηση πληροφοριών από το κείμενο και στην τέταρτη τάξη στόχος είναι η «αυτορρυθμιζόμενη» ανάγνωση, δηλαδή η αναγνωστική αυτονόμηση των μαθητών και των μαθητριών και ο αυτοέλεγχος της κατανόησης του περιεχομένου.
Κεντρικοί άξονες του προγράμματος είναι η α. η διαθεματικότητα, και β. η διπλή δομή υλικού σε κάθε διδακτική τάξη. Σε ό,τι αφορά τον πρώτο άξονα, το πρόγραμμα δεν εφαρμόζεται μόνο στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας και της Γλώσσας αλλά και στις κοινωνικές και φυσικές επιστήμες. Αναφορικά με τη διπλή δομή υλικού, σε κάθε τάξη έχουμε τον διαχωρισμό του διδακτικού έτους σε δύο εξάμηνα, όπου στο πρώτο εξάμηνο πραγματοποιείται η ανάγνωση ενός κοινού λογοτεχνικού παιδικού βιβλίου και στο δεύτερο κείμενα –ειδικά σχεδιασμένα– με πληροφοριακό χαρακτήρα, που συνδέονται με τη διδακτέα ύλη άλλων γνωστικών αντικειμένων και μαθημάτων[7].
Μάλιστα το πρόγραμμα προβλέπει και τη χρήση ακουστικών κειμένων, τα οποία διαχωρίζονται σε τρία διαφορετικά επίπεδα ταχύτητας και προορίζονται για τους μαθητές και τις μαθήτριες που αντιμετωπίζουν αναγνωστικές δυσκολίες, τις οποίες προσπαθούν να υπερβούν, ακούγοντας και διαβάζοντας ταυτόχρονα. Στην ιστοσελίδα του προγράμματος υπάρχει υλικό και παραδείγματα εφαρμογών που είναι δυνατό να χρησιμοποιηθούν από τους εκπαιδευτικούς, το οποίο δεν έχει απλώς πληροφοριακό χαρακτήρα αλλά συμβάλλει στην εξοικείωση και την κατάρτισή τους.
Το μέλλον της φιλαναγνωσίας: Η περίπτωση της Φινλανδίας
Ενδεχομένως να ακούγεται ουτοπικό, ωστόσο το μέλλον της καλλιέργειας της φιλαναγνωσίας στην Ελλάδα δύναται να βρει ερείσματα σε παιδαγωγικές πρακτικές που έχουν ήδη εφαρμοστεί σε άλλες χώρες της Ευρώπης και που έχουν επιτυχώς καταφέρει να δημιουργήσουν αναγνώστες και αναγνώστριες.
Χαρακτηριστική είναι η Reading for Pleasure Pedagogy (Η ανάγνωση και η παιδαγωγική της απόλαυσης), όπου ευέλικτοι, δυναμικοί και ασφαλείς χώροι στο σχολείο για ανάγνωση εξασφαλίζουν τις προϋποθέσεις για τη δημιουργία κινήτρων ανάγνωσης στον βαθμό που τη συνδέουν με την αναψυχή και την ευχαρίστηση. Τα υποστηρικτικά και «εμπνευσμένα περιβάλλοντα» αποτελούν κρίσιμα στοιχεία για την προσέλκυση του ενδιαφέροντος των παιδιών και των εφήβων για την ανάγνωση γενικά και την ανάγνωση της λογοτεχνίας ειδικότερα. Τα περιβάλλοντα που υποστηρίζουν θετικές εμπειρίες ανάγνωσης δεν είναι μόνο φυσικοί, αλλά και ψυχικοί και κοινωνικοί χώροι, καθώς και συνδυασμοί όλων αυτών (Paul & Kumari 2017). Τα φυσικά περιβάλλοντα πρέπει να περιλαμβάνουν ενδιαφέρον υλικό ανάγνωσης, άνετους χώρους για ανάγνωση και υλικό για δραστηριότητες που βασίζονται στην ανάγνωση, είτε ατομικά, είτε με συμμαθητές, είτε υπό την καθοδήγηση του δασκάλου (Aerila & Kauppinen 2020).
Οι πνευματικοί, κοινωνικοί και φυσικοί χώροι ανάγνωσης εμπνέουν και βοηθούν τα παιδιά να ανακαλύψουν την ανάγνωση, ενώ παράλληλα προσφέρουν στους εκπαιδευτικούς έμπνευση και ενθάρρυνση για παιδαγωγικές καινοτομίες. Στην καλύτερη περίπτωση, το περιβάλλον ανάγνωσης αυξάνει την κατανόηση των αξιών και του πολιτισμού των εκπαιδευτικών, των παιδιών και των γονέων από διαφορετικές γλωσσικές κοινότητες (Nemeth, 2016). Τα «εμπνευσμένα περιβάλλοντα» ανάγνωσης βρίσκονται στο επίκεντρο του προγράμματος «Reading Nest» (2021 – 2023), το οποίο χρηματοδοτήθηκε από το Nordplus Horizontal 2021. Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε σε συνεργασία με δια-τομεακές ομάδες από την Εσθονία, τη Φινλανδία και τη Λετονία και κύριος στόχος του ήταν ο εμπλουτισμός των κοινωνικών, ψυχικών και φυσικών μαθησιακών περιβαλλόντων για την ανάγνωση και τις σχετικές δραστηριότητες, από την Προσχολική έως τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Ο νοητικός χώρος της ανάγνωσης διαμορφώνεται από τις εμπειρίες ανάγνωσης της πρώιμης παιδικής ηλικίας και το συνολικό μαθησιακό ιστορικό ενός παιδιού. Ως εκ τούτου, η διερεύνηση και ο αναστοχασμός των αναμνήσεων από την ανάγνωση είναι ζωτικής σημασίας και θα πρέπει να αξιοποιούνται για την κατανόηση, την υποστήριξη και τη διαμόρφωση των σημερινών εμπειριών ανάγνωσης. Ένα από τα βασικά στοιχεία ενός κοινωνικού περιβάλλοντος ανάγνωσης είναι η κοινότητα των αναγνωστών που δημιουργείται στο σχολείο και τα θετικά πρότυπα ανάγνωσης που υπάρχουν στην κοινότητα (Aerila & Kauppinen 2020).
Το να ζητούμε, για παράδειγμα, από ενήλικες εκτός της σχολικής κοινότητας να διαβάζουν φωναχτά στα παιδιά κατά τη διάρκεια των μαθημάτων, ενισχύει τις θετικές κοινωνικές και ψυχικές εμπειρίες των παιδιών. Επιπλέον, τα «εμπνευσμένα φυσικά περιβάλλοντα» ανάγνωσης είναι πιο αποτελεσματικά, όταν ανταποκρίνονται στις ανάγκες του εκπαιδευτικού και των παιδιών. Η δημιουργία «εμπνευσμένων περιβαλλόντων» ανάγνωσης για το σχολείο δεν απαιτεί μεγάλους οικονομικούς πόρους, αλλά φαντασία, γενναιοδωρία και έναν δάσκαλο που διαβάζει για ευχαρίστηση (Paul & Kumari, 2017∙ Aerila, & Kauppinen, 2020).
Ένα από τα βασικά στοιχεία για την αναγνωστική-κοινωνική εμπλοκή των παιδιών είναι τα θετικά πρότυπα ανάγνωσης (Leino, Nissinen, Puhakka & Rautopuro, 2017). Αυτά τα πρότυπα αναδεικνύουν την απόλαυση που προσφέρει η ανάγνωση και ενισχύουν την εσωτερική κινητοποίηση για αυτήν. Αποτελέσματα διεθνών αναγνωστικών μελετών (PISA, PIRLS), καθώς και τα εθνικά μαθησιακά αποτελέσματα των Φινλανδών μαθητών και μαθητριών (Kauppinen & Marjanen 2020), υπογραμμίζουν μια αντιθετική διάσταση σε ό,τι αφορά την αναγνωστική ικανότητα μεταξύ αγοριών και κοριτσιών: τα κορίτσια είναι πιο ενθουσιώδεις αναγνώστριες και πιο ενεργές σε δραστηριότητες που σχετίζονται με την ανάγνωση. Ως ο σημαντικότερος λόγος για τη διάσταση αυτή συγκαταλέγεται η έλλειψη ενήλικων ανδρών αναγνωστών που να αποτελούν πρότυπο για τα παιδιά όσον αφορά την απόλαυση της ανάγνωσης (Duursman, 2014∙ Tubin, 2016). Μια παρέμβαση για την ενίσχυση της αναγνωστικής απόλαυσης σε νεαρούς μαθητές και μαθήτριες της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης μπορεί να αφορά την παρουσίαση του καθενός αναγνώστη και καθεμιάς αναγνώστριας στην ομάδα, την ανάγνωση και τέλος τη συζήτηση μετά από την ανάγνωση. Οι μικρότερης ηλικίας μαθητές και μαθήτριες μπορούν να ζωγραφίσουν τις αναγνωστικές στιγμές που τους έμειναν εντονότερες στη μνήμη τους και να συζητήσουν γι’ αυτές στην ομάδα που αποτελείται από συνομήλικους και έναν ή και περισσότερους ενήλικες, στον βαθμό που εκτός από τον εκπαιδευτικό που θα συντονίζει τις αναγνωστικές εργασίες και θα διαβάζει μέσα στην τάξη μπορούν να συμμετέχουν οι γονείς-αναγνώστες και αναγνώστριες εκτός της σχολικής τάξης, και βέβαια ερευνητές που μπορεί να έχουν σχεδιάσει την παρέμβαση. Το να μοιράζεσαι τις αναγνωστικές στιγμές διαγενεακά, διατείνονται οι Φινλανδοί ερευνητές, νοηματοδοτεί την ανάγνωση τόσο για ομάδες ενηλίκων –εκπαιδευτικούς, γονείς, ερευνητές ̶ όσο και για τους μαθητές και τις μαθήτριες, στον βαθμό που το μοντέλο ανάγνωσης που χτίζεται είναι συμμετοχικό, πολυφωνικό, συνδέει την ανάγνωση με την ανάμνηση και τα συναισθήματα και σύν τῷ χρόνῳ δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη δημιουργία αναγνωστικής κουλτούρας που κληροδοτείται από γενιά σε γενιά και προικοδοτείται με τον χαρακτήρα της παράδοσης (Duursman, 2014∙ Tubin, 2016∙ Kauppinen & Marjanen 2020).
Αντί επιλόγου
Όλα όσα παρουσιάστηκαν ως τα δεδομένα της Ελληνικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής στο εν λόγω άρθρο αποτελούν πράγματι στοιχεία μιας ιδιότυπης κατάστασης που δεν μπορεί να χαρακτηριστεί ως η ιδανικότερη για την ανάγνωση και τη διδασκαλία του «ολόκληρου λογοτεχνικού βιβλίου» σε νεαρούς αναγνώστες και αναγνώστριες της ψηφιακής εποχής και της εποχής της ανάδυσης της Τεχνητής Νοημοσύνης. Είναι όμως εξίσου πραγματικό ότι η δημόσια συζήτηση τόσο από εκπαιδευτικούς όσο και κυρίως από ερευνητές της λογοτεχνικής εκπαίδευσης για την επιλογή των βιβλίων είναι δυνητικά αέναη, μα κυρίως ατελέσφορη στον βαθμό που και μια άλλη επιλογή –κάθε επιλογή συνιστά από μόνη της και περιορισμό– θα μπορούσε να γεννήσει άλλα ερωτήματα και κυρίως άλλες ενστάσεις για την καταλληλόλητα και την επάρκειά της. Η όποια δε αρνητική κριτική γίνεται, είναι καλό, για να καταστεί εποικοδομητική και παιδαγωγικά ωφέλιμη, να ξεπερνά το πρώτο επίπεδο αντίδρασης και να περνά σε ένα δεύτερο, αυτό των προτάσεων, και πάντα όχι με σκοπό την υπονόμευση αλλά την υπέρβαση που θα έχει παιδαγωγικό πρόσημο και επίκεντρο πάντα τους μαθητές και τις μαθήτριες. Από την άλλη πλευρά, θα ήταν ίσως περισσότερο παιδαγωγικά ωφέλιμο να στρέψουμε τη ματιά μας στο ευρύτερο σπίτι μας, την Ευρώπη, όχι για να αντιγράψουμε άκριτα αναγνωστικά μοντέλα και διδακτικές πρακτικές, αλλά για να εμπνευστούμε και να επιμορφωθούμε με τρόπους που θα καθιστούν τις αλλαγές στην εκπαιδευτική πραγματικότητα όχι χαμένες ευκαιρίες, αλλά νέα ξεκινήματα προς όφελος πρωτίστως και περισσότερο μεσοπρόθεσμα των μαθητών και των μαθητριών, δευτερευόντως όμως και ίσως περισσότερο μακροπρόθεσμα προς όφελος της ίδιας της ελληνικής αναγνωστικής κουλτούρας.
Βιβλιογραφία
Aerila, J.-A. & Kauppinen, M., (2020). Stories make readers: Enhancing the use of fictional literature with multilingual students. In G. Neokleous, A. Krulatz & R. Farrelly. Handbook of research on cultivating literacy in diverse and multilingual classrooms. IGI Global, 368–392.
Bauman, S. (2025). Sprachsensible kognitive Aktivierung im (Fach-)Unterricht durch komplexe Aufgaben. k: ON – Kölner Online Journal für Lehrer*innenbildung, 9 (9), 22-47. https://doi.org/10.18716/ojs/kON/2025.2
Γκουτσιουκώστα, Ζ. Π. (2020). Η ψηφιακή αφήγηση ως διδακτικό εργαλείο στο μάθημα της λογοτεχνίας.
Duursman E. (2014). The Effects of Fathers’ and Mothers’ Reading to Their Children on Language Outcomes of Children Participating in Early Head Start in the United States. Fathering: A Journal of Theory, Research, and Practice about Men as Fathers 12(3).
Fish, S. E. (1980). Is there a text in this class? : the authority of interpretive communities / Stanley Fish. Harvard Univ. Press.
Giroux, H. A. (1989). Critical pedagogy, the state, and cultural struggle / ed. by Henry A. Giroux S. State Univ. of New York Pr.
Heins, J., & Zabka, T. (2019). Mentale Prozesse bei der Unterrichtsbeobachtung: Theoretische Klärungen und ein Fallbeispiel zum Literaturunterricht. Zeitschrift für Pädagogik, 65(6), 904–925. https://doi.org/10.25656/01:24155
Iser, W. (1976). Der Akt des Lesens. Theorie ästhetischer Wirkung. München: Fink.
Jauss, H.R. (1977). Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. Versuche im Feld der ästhetischen Erfahrung. München: Fink.
Καλασαρίδου, Σ. (2017). Η λογοτεχνία στο διαδίκτυο: καταγραφή και διδακτική αξιοποίηση. Σαιξπηρικόν.
Kauppinen, M. & Marjanen, J. (2020). Summary. In M. Kauppinen & J. Marjanen (Eds.). Millaista on yhdeksäsluokkalaisten kielellinen osaaminen. Suomen kielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2019 [What is 9th graders’ linguistic competence like? – Learning outcomes in Finnish language and literature in the final stage of basic education in 2019]. FINEEC, 11 – 14.
Kress, G. R. (2003). Literacy in the New Media Age. London: Routledge.
Leino, K., Nissinen, K., Puhakka, E. & Rautopuro, J. (2017). Lukutaito luodaan yhdessä. Kansainvälinen lasten lukutaitotutkimus (PIRLS 2016). [Literacy skills are created together.] Koulutuksen tutkimuslaitos [Finnish Institute for Educational Research].
Nemeth, K. (2016). Many languages – one classroom. New York: Gryphon House.
Paul, M. M. & Kumari, D. R. (2017). Physical conditions of a classroom – Dynamic elements promoting mental health and conducive learning in students. International Journal of Applied Social Science 4 (7 & 8), July & August, 211–21).
Rosenblatt, L. M. (1978). The reader, the text, the poem: the transactional theory of the literary work / Louise M. Rosenblatt. Southern Illinois Univ. Press [u.a.].
Tubin, H. (2016). Boys and Books: What You Need to Know and Do So Your 9- to 14-Year-Old Son Will Read. B-R Publishing.
Winkler, I. (2017). Potenzial zu kognitiver Aktivierung im Literaturunterricht: Fachspezifische Profilierung eines prominenten Konstrukts der Unterrichtsforschung. Didaktik Deutsch, 22(43), 78–97.
Winkler, I. (2020). Cognitive activation in L1 literature classes. A content-specific framework for the description of teaching quality. L1-Educational Studies in Language and Literature, 20, Running Issue (Running Issue), 1–32. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2020.20.01.03
Πηγές από το διαδίκτυο
- https://www.lehrplanplus.bayern.de/
- https://bildungsplaene-bw.de/Lde/Startseite
- https://www.stiftunglesen.de/
- https://didaktikdeutsch.de/koala/
- https://www.iep.edu.gr/logotechnika-erga/
- character.ai | AI Chat, Reimagined – Your Words. Your World.
- Κεντρική σελίδα – Ανοικτή Βιβλιοθήκη
- Lesen im Deutschunterricht | Bildungsserver Berlin-Brandenburg
- Let me be myself | Anne Frank House
⸙⸙⸙
[Η Σωτηρία Καλασαρίδου είναι Μεταδιδακτορική Ερευνήτρια Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ. – Διδάσκουσα Α.Π.ΚΥ.]
[1] Όλα τα βιβλία υπάρχουν σε ψηφιακή μορφή στο Ι.Ε.Κ. Για περαιτέρω ενημέρωση και πρόσβαση στο περιεχόμενο των βιβλίων βλ. στον σύνδεσμο: https://www.iep.edu.gr/logotechnika-erga/
[2] Για πληρέστερη ενημέρωση παραπέμπω στις επίσημες ιστοσελίδες των κρατιδίων της Βαυαρίας, της Βάδης-Βυρτεμβέργης και του Βερολίνου-Βραδεμβούργου. https://www.lehrplanplus.bayern.de/; https://bildungsplaene-bw.de/, Lde/Startseite; Lesen im Deutschunterricht | Bildungsserver Berlin -Brandenburg,)
[3] Για αυτό το ζήτημα βλ. όπως παραπάνω.
[4] Πολλά από τα στάδια του προγράμματος είχα την τύχη να τα παρακολουθήσω μέσα από την παρουσίαση των αποτελεσμάτων του προγράμματος σε ερευνητικά συνέδρια και σεμινάρια που διοργανώθηκαν από την ARLE δια ζώσης, με εισηγήσεις της Iris Wikler και της ερευνητικής ομάδας της από το 2018 κ.ε.
[5] Για λεπτομερή ενημέρωση αναφορικά με τα προγράμματα ανάγνωσης και φιλαναγνωσίας βλ. την ιστοσελίδα του Stiftung Lesen (Ίδρυμα Ανάγνωσης) στη Γερμανία.
[6] Για αναλυτικότερες πληροφορίες σε ό,τι αφορά στην ανά τάξη στοχοθεσία, εφαρμογές αλλά και τη μεθοδολογία βλ. στην επίσημη ιστοσελίδα του προγράμματος: https://www.lesen.bayern.de/filby/
