Η συζήτηση ίσως πρέπει να αρχίσει από το βασικό ερώτημα: υπάρχει πράγματι κρίση στις ανθρωπιστικές σπουδές; Αν με τον όρο «κρίση» αναφερόμαστε σε καταστάσεις οι οποίες ξεφεύγουν από τα όρια που αντιλαμβανόμαστε ως φυσιολογικά και οι οποίες μας εισάγουν στη σφαίρα της νοσηρότητας, της παρακμής και, ενδεχομένως, της κατάρρευσης, τότε η δική μου απάντηση στο ερώτημα αυτό είναι αρνητική. Πρέπει να το πω εξαρχής, θεωρώ ότι υπάρχουν πολλά προβλήματα στις ανθρωπιστικές σπουδές, αλλά δεν υπάρχει κρίση με την έννοια που προαναφέραμε. Τα προβλήματα μάλιστα, με τα οποία έρχονται αντιμέτωπες οι ανθρωπιστικές σπουδές σήμερα στην Ελλάδα, θα μπορούσαν να υπαχθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες: αυτά που εμφανίζονται ευρύτερα διαδεδομένα και έχουν διεθνή χαρακτήρα και αυτά που είναι ενδογενή και αφορούν αποκλειστικά στη χώρα μας. Θα τα δούμε με τη σειρά πιο κάτω.
Πριν προχωρήσουμε, όμως, στη συζήτηση για τα προβλήματα αυτά, είναι χρήσιμο, θεωρώ, να τεθεί ένα εισαγωγικό ερώτημα: ποιο είναι το πνεύμα και ποιο το περιεχόμενο της παιδείας την οποία εισήγαγαν οι αρχαίοι Έλληνες, παρέλαβαν οι Ρωμαίοι ως humanitas και έφτασε ως εμάς μέσω του Βυζαντίου και της Αναγέννησης ως ανθρωπιστική παιδεία; Κεντρική θέση κατέχει η αντίληψη των αρχαίων Ελλήνων ότι η έννοια της παιδείας ταυτίζεται με την καλλιέργεια της ανθρώπινης αρετής, όπου ως αρετή του ανθρώπου ορίζεται το να είναι αυτός όσο το δυνατόν περισσότερο άνθρωπος. Εδώ υπεισέρχεται και η γνωστή μας έννοια της καλοκαγαθίας που περιγράφει τα χαρακτηριστικά του ιδανικού ανθρώπου. Από τα τέλη του 5ου αι. κ.ε. παράλληλα με τις μέχρι τότε κύριες πτυχές της, αυτές της σωματικής και ηθικής τελειότητας, τονίζεται ιδιαίτερα και αυτή της πνευματικής υπεροχής. Είναι η εποχή που οι σοφιστές υποστηρίζουν ότι η αρετή δεν είναι κληρονομική, αλλά διδακτή, και αναλαμβάνουν να προετοιμάσουν τους νέους για τον πολιτικό στίβο και την ενεργό συμμετοχή στις κοινωνικές υποθέσεις. Αναλαμβάνουν να διδάξουν την πολιτική αρετή και δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην τέχνη του λόγου, αυτή που λίγο αργότερα ονομάστηκε ρητορική και αναφέρεται όχι μόνο στην τέχνη του ομιλείν, αλλά ουσιαστικά και στην ικανότητα του σκέπτεσθαι. Αυτές είναι άλλωστε οι δύο χαρακτηριστικές ιδιότητες του ανθρώπου που τον διακρίνουν –κατά την αντίληψη των αρχαίων– από τα άλλα επί γης έμβια όντα και τις οποίες οφείλει να καλλιεργήσει. Παράλληλα, η αθηναϊκή κοινωνία της ίδιας εποχής γνωρίζει τις οχλήσεις του δαιμονίου του Σωκράτους που υποβάλλει τα πάντα σε έλεγχο και βέβαια και τους σοφιστές, γιατί ως επιτυχία δεν αποδέχεται την υπεροχή και την συνήθη πολιτική αρετή, αλλά την εύρεση της αλήθειας και τη δράση που σχετίζεται με αυτή. Οι σοφιστές, λοιπόν, μαζί με τον Σωκράτη έβαλαν τις βάσεις της παιδείας, που αργότερα ονομάστηκε ανθρωπιστική, και περιέγραψαν το πνεύμα της όταν (α) έθεσαν ερωτήματα σχετικά με τον ίδιο τον άνθρωπο και την κοινωνία του, την ουσία της ζωής του και τον τρόπο που πρέπει να τη ζει, και (β) προχώρησαν σε κριτική και απόρριψη καθιερωμένων αντιλήψεων και δογματισμών.
Ο Πλάτων και ο Ισοκράτης, οι δυο άλλοι κλασικοί που επηρέασαν και μέχρι σήμερα επηρεάζουν τη σκέψη και την παιδεία στην Ευρώπη και όχι μόνο, μας φέρνουν στον 4ο αι. π.Χ. Η φιλοσοφία τους είναι παράγωγο της σοφιστικής κίνησης που αναφέραμε. Ο Πλάτων προσπαθεί να θεμελιώσει την αντίληψη ότι την αλήθεια δεν την κατασκευάζει ο άνθρωπος, αλλά υπάρχει ανεξάρτητα από αυτόν. Είναι, όμως, στοιχείο της ουσίας του να επιδιώκει και να μπορεί να την ανακαλύψει. Αντίθετα, ο Ισοκράτης μοιράζεται με τους σοφιστές την άποψη ότι ο άνθρωπος είναι υποχρεωμένος να στηρίζει τη δράση του στη δόξα, την άποψη που θεωρεί ως το πιθανότερο να είναι ορθή. Η ανάγκη να στηριχτεί η ζωή του ατόμου και της κοινωνίας στη δόξα (πιθανώς ορθή άποψη), δικαιώνει τη διδασκαλία της πολιτικής αρετής και της ρητορικής. Ο Ισοκράτης, όμως, διαχωρίζει τη θέση του από όσους συνδέουν τη διδασκαλία τους με εξωτερικά αγαθά του χειρίστου είδους, όπως πολυπραγμοσύνη και πλεονεξία, και ξεχνούν τα πραγματικά αγαθά στα οποία εντάσσει παραδοσιακές αρετές, όπως, σωφροσύνη, δικαιοσύνη κ.λπ. Πιστεύει ότι μέσα από την «παιδεία των λόγων» μπορούν οι άνθρωποι να βελτιώσουν την ψυχή και το πνεύμα τους, να γίνουν πραότεροι και συνετότεροι.[1]
Διαφωτιστική για την κατεύθυνση που είχε πάρει η αρχαία ελληνική σκέψη σχετικά με την παιδεία των νέων είναι η κατηγορηματικά διατυπωμένη άποψη του Αριστοτέλη στα Ηθικά Νικομάχεια (1104b 7-9), όπου δεν παραλείπει να μνημονεύσει και τον Πλάτωνα: «Είναι ανάγκη, όπως λέει ο Πλάτων, να λάβουν οι νέοι από πολύ μικρή ηλικία την αγωγή εκείνη που θα τους κάνει να αισθάνονται ευχαρίστηση με όσα πρέπει και δυσαρέσκεια πάλι με όσα πρέπει. Αυτή είναι η σωστή παιδεία». Όπως ο Πλάτων και ο Σωκράτης, θεωρεί και ο Αριστοτέλης τη γνώση ύψιστη ανθρώπινη κατάκτηση και αρετή, αλλά αντίθετα με αυτούς αναγνωρίζει ότι αυτή η αρετή δεν μπορεί να εγγυηθεί την δημιουργία ηθικής προσωπικότητας και ευτυχισμένου ανθρωπίνου όντος. Το σημαντικό που προστίθεται στη σχετική συζήτηση είναι η διάκριση μεταξύ αρετών που αφορούν στη διανοητική ικανότητα του ατόμου και αρετών που αφορούν στον χαρακτήρα, καθώς και η διαπίστωση ότι κάθε είδος αυτών των αρετών έχει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ξεχωριστούς τρόπους καλλιέργειας.[2] Στα Πολιτικά (1253 α 33-38) μάλιστα προειδοποιεί ο Αριστοτέλης για το πόσο επικίνδυνο είναι να παραμελεί η εκπαίδευση την ηθική καλλιέργεια του ατόμου. «Η βαρύτερη αδικία», γράφει, «είναι αυτή που διαθέτει όπλα· και ο άνθρωπος είναι εφοδιασμένος από τη γέννησή του με όπλα (sc. ο λόγος) έτοιμα να τεθούν στην υπηρεσία της φρόνησης και της αρετής, αλλά που πολύ εύκολα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για σκοπούς αντίθετους. Αυτός είναι ο λόγος που ο άνθρωπος χωρίς αρετή είναι το πιο ανόσιο και άγριο όν και το χειρότερο από όλα τα άλλα στη ροπή προς τα αφροδίσια και την αδηφαγία». Στη σημερινή της φάση η ανθρωπότητα μπορεί, νομίζω, να αναγνωρίσει τη σοφία των λόγων του Αριστοτέλη.
Από την επιγραμματική αναφορά στις βασικές τάσεις για την παιδεία που διαμορφώθηκαν τα κλασικά χρόνια, προκύπτει ότι υπάρχει μια πρώτη συμφωνία σε ό,τι αφορά στο πνεύμα της παιδείας και τις βασικές κατευθύνσεις της σχετικής αναζήτησης, αλλά ήδη από την πρώτη αυτή εποχή δεν υπάρχει συμφωνία ως προς το περιεχόμενο της παιδείας. Διακρίναμε ήδη δύο τάσεις: την ισοκρατική που δίνει έμφαση σε αντικείμενα, όπως γλώσσα/ λόγος, ρητορική, λογοτεχνία, ιστορία και την πλατωνική-αριστοτελική, της οποίας το κύριο ενδιαφέρον βρίσκεται στη φιλοσοφία και την επιστήμη. Ποιο θα είναι, λοιπόν, το περιεχόμενο της ανθρωπιστικής παιδείας; Το ερώτημα, σε αυτή την ουσιαστικά διαζευκτική μορφή του, μένει αναπάντητο τα κλασικά χρόνια, καθώς οι δύο τάσεις συνυπάρχουν και αλληλοεπηρεάζονται. Προφανώς αυτό αποτελεί ένα πρώτο δίδαγμα. Κάθε εποχή οφείλει να κρίνει και να σταθμίσει τα πράγματα και τις ανάγκες της και να αποφασίσει μέσω ποιας παιδείας θα οδηγήσει τον άνθρωπο στην ολοκλήρωσή του, σε μια ισορροπημένη και, στο μέτρο του δυνατού, ευτυχισμένη ζωή. Είναι γεγονός, πάντως, ότι η ισοκρατική παράδοση επηρέασε περισσότερο τη ρωμαϊκή εκδοχή της ανθρωπιστικής παιδείας και στη συνέχεια μέσω της Αναγέννησης και τα νεότερα χρόνια.
Από αυτή την πολύ σύντομη ιστορική επισκόπηση μπορούν, νομίζω, να προκύψουν ορισμένα συμπεράσματα:
- Οι βασικές αρχές της ανθρωπιστικής παιδείας παραμένουν, όπως διαμορφώθηκαν στην κλασική εποχή. (α) Το κεντρικό θέμα ενδιαφέροντος και διερεύνησης είναι ο άνθρωπος, η ζωή του μέσα στο φυσικό και κυρίως το κοινωνικό περιβάλλον και ο τρόπος που θα τη ζήσει καλύτερα. (β) Το βασικό και διαχρονικής ισχύος όργανο σε αυτή τη διερεύνηση είναι η λογική και η κριτική προσέγγιση.
- Ο φιλόδοξος στόχος της ανθρωπιστικής παιδείας, όπως διαμορφώθηκε στην πορεία της ιστορίας της, είναι να βελτιώσει τον άνθρωπο και την κοινωνία. Κοινή πεποίθηση όλων των ανθρωπιστών όλων των εποχών ήταν πως, όταν βελτιώσεις τον άνθρωπο, θα βελτιώσεις και την κοινωνία. Βελτιώνεις τον άνθρωπο, όταν του καλλιεργείς τα κατεξοχήν ανθρώπινα χαρακτηριστικά του: κριτική σκέψη και λόγο, ηθική συγκρότηση, αισθητική ευαισθησία. Τότε μπορεί να χαίρεται τη ζωή του και να ζει σε αρμονία με τους άλλους.
- Το περιεχόμενο της ανθρωπιστικής παιδείας (ποιες δηλ. θα είναι οι ανθρωπιστικές σπουδές) δεν είναι αυστηρά προσδιορισμένο, αλλά μπορεί να καθορίζεται κάθε φορά ανάλογα με τα προβλήματα και τις ανάγκες της εποχής. Το σταθερό σημείο αναφοράς που αποτελεί και τον πυρήνα του περιεχομένου της παιδείας είναι οι κλασικές γλώσσες και λογοτεχνίες, ελληνική και λατινική. Εκ των πραγμάτων στην Ελλάδα δίδεται μεγαλύτερη βαρύτητα στην Αρχαία Ελληνική, ενώ στη δυτική Ευρώπη στη Λατινική.
Για να επανέλθουμε, τώρα, στο κεντρικό μας θέμα, η συζήτηση για την ύπαρξη κρίσης στις ανθρωπιστικές σπουδές δεν είναι και αυτή καθόλου νέα! Η πρώτη της εμφάνιση στα μεταπολεμικά χρόνια καταγράφεται επισήμως με το βιβλίο του Plumb, Crisis in the Humanities το 1964.[3] Το βιβλίο θεωρoύσε ήδη τότε, πριν από 60 χρόνια, ότι έπρεπε οι ανθρωπιστικές επιστήμες να διαφοροποιηθούν και να προσαρμοστούν, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των νέων συνθηκών. Λίγα χρόνια νωρίτερα είχε εισαχθεί στη σχετική συζήτηση και η έννοια των δύο κατευθύνσεων ή «διαφορετικών» κόσμων στον χώρο της εκπαίδευσης, η έννοια των «δύο πολιτισμών» («two cultures»), όπως είναι γνωστή.[4] Ο όρος «δύο πολιτισμοί» χρησιμοποιήθηκε για να περιγράψει τη σχέση μεταξύ ανθρωπιστικών σπουδών και θετικών επιστημών ως σχέση αντιπαράθεσης, να αποτυπώσει διαφορές και ασυμφωνίες που αναπτύσσονται μεταξύ τους και να τονίσει την αδυναμία τους να βρουν σημεία αλληλοκατανόησης και αμοιβαίας δημιουργικής αλληλεπίδρασης. Βασικές πτυχές, δηλαδή, των προβλημάτων που φαίνεται ότι αντιμετωπίζουν σήμερα οι ανθρωπιστικές σπουδές (ανάγκη προσαρμογής στις νέες συνθήκες, ανταγωνισμός με τις θετικές επιστήμες) αποτελούσαν μέρος της συζήτησης για την «κρίση» τους και πριν από μισό αιώνα.
Το πρόβλημα της σχέσης μεταξύ ανθρωπιστικών σπουδών και θετικών επιστημών και η διχοτόμηση που προαναφέραμε δεν είναι καινούργια στην ιστορία της εκπαίδευσης και στην ιστορία των ιδεών και του πολιτισμού μας. Οι ρίζες της ανιχνεύονται, όπως είδαμε, στην αρχαιότητα στην αντιπαράθεση ρητορικής και φιλοσοφίας. Από τη μία πλευρά ήταν η ρητορική παράδοση που διαμορφώθηκε από τη συμβολή των σοφιστών και ρητοροδιδασκάλων και οδήγησε στο εκπαιδευτικό ιδεώδες του Ισοκράτους και από την άλλη η φιλοσοφική παράδοση που οδήγησε στην επιστημονική προσέγγιση των πραγμάτων. Αυτό που χώριζε τις δύο κατευθύνσεις δεν ήταν μόνο ο ανταγωνισμός για την προσέλκυση των περισσότερων σπουδαστών στις αντίστοιχες σχολές, αλλά κυρίως μια ριζικά διαφορετική αντίληψη για τη γνώση, τον κόσμο και την αλήθεια. Η ρητορική παράδοση, σε αντίθεση με τη φιλοσοφία, δεν αναζητούσε τη μοναδική αλήθεια, αλλά αναγνώριζε τη σημασία των περιστάσεων και των συνθηκών, μέσα στις οποίες κινείται το εκάστοτε νοούν υποκείμενο, για τη γνώση και κατανόηση του κόσμου. Δεν θεωρούσε την επιστημονική γνώση, προς την οποία στρεφόταν η φιλοσοφία, ως το μόνο δυνατό τρόπο κατανόησης των πραγμάτων του κόσμου και έδινε βαρύνουσα σημασία στην κρίση, τη γνώμη και την πρακτική σοφία (να ξέρεις τι είναι καλό και σωστό και να βρίσκεις τον ορθό τρόπο να κάνεις το ορθό σε κάθε περίσταση).[5] Για να μείνουμε στο ισοκρατικό παιδευτικό ιδεώδες που προαναφέραμε, ο στόχος της εκπαίδευσης ήταν να καλλιεργήσει στους σπουδαστές ρητορική δεινότητα, η οποία θα συνδυαζόταν άρρηκτα με ηθική ποιότητα και πολιτική ικανότητα υψηλού επιπέδου. Σε αυτό αναγνωρίζουμε βασικούς στόχους και των σημερινών ανθρωπιστικών σπουδών, καθώς οι μαθητές ή φοιτητές αναμένεται να αποκτήσουν (πέρα από οποιαδήποτε άλλη γνώση ή δεξιότητα) υψηλή γλωσσική καλλιέργεια, εντιμότητα στις διαπροσωπικές και κοινωνικές τους σχέσεις και να είναι κριτικοί και συνειδητοποιημένοι ως πολίτες. Η αναφορά αυτή στην ιστορία της συμπόρευσης-αντιπαράθεσης των ανθρωπιστικών σπουδών και των επιστημών κρίθηκε απαραίτητη, γιατί η θέση που θα υποστηρίξω είναι ότι το βασικό πρόβλημα των ανθρωπιστικών σπουδών σήμερα είναι ότι καλούνται να λειτουργήσουν σε μια κοινωνία στην οποία έχει διαμορφωθεί μια στάση ολοκληρωτικής παράδοσης στην αίγλη της επιστήμης και της τεχνολογίας και μια αντίστοιχη αντίληψη για τις δυνατότητές τους. Η αντίληψη αυτή, κυρίαρχη στην κοινωνική και πολιτική ζωή, δεν αναγνωρίζει ούτε αίγλη ούτε ευδιάκριτη χρησιμότητα στις ανθρωπιστικές σπουδές, σε αντίθεση με ό,τι συμβαίνει με τις θετικές επιστήμες. Πιστεύω ότι αυτό είναι σοβαρό πρόβλημα, ωστόσο, όταν το δει κανείς στην προοπτική του χρόνου, βλέπει την έντασή του να μετριάζεται και αισθάνεται ότι πρόκειται για ένα σοβαρό πρόβλημα, αλλά όχι για μια σοβαρή κρίση.
Για να μη δημιουργηθεί, όμως, η εντύπωση ότι το ζήτημα έχει μόνο αυτή την εκπαιδευτική / πολιτισμική διάσταση και ότι οι θετικές επιστήμες επέτυχαν να κυριαρχήσουν απλά και μόνο επειδή το έθεσαν ως στόχο τους, πρέπει να αναφερθούμε στο ευρύτερο πλαίσιο της διεθνούς πολιτικής που δεν ευνόησε απλώς, αλλά προκάλεσε τις εξελίξεις προς αυτή την κατεύθυνση. Το κεντρικό στοιχείο εν προκειμένω είναι η «θεωρία του Ανθρωπίνου Κεφαλαίου»,[6] η οποία σταδιακά κυριάρχησε στην πολιτική και στον δημόσιο λόγο. Η θεωρία αυτή αντιλαμβάνεται την Ανώτατη Εκπαίδευση ως όχημα για την αύξηση της παραγωγικότητας και για την οικονομική ανάπτυξη και ως μέσο για την ατομική επιτυχία στην αγορά εργασίας –επιτυχία την οποία μπορεί κανείς να επιδιώξει μέσω της προσωπικής του επένδυσης στη δική του εκπαίδευση. Είναι προφανές ότι η «φιλοσοφία» αυτή αλλάζει ριζικά την αντίληψη για την εκπαίδευση, η οποία από δημόσιο αγαθό μετατρέπεται σε επένδυση που αξιολογείται πλέον με τα κριτήρια της οικονομικής απόδοσης και με βάση άμεσα μετρήσιμα μισθολογικά ή άλλα οικονομικά δεδομένα. Οι πολιτικές επιλογές που έγιναν με βάση την εν λόγω θεωρητική προσέγγιση διεθνώς δημιούργησαν ένα ιδιαίτερα εχθρικό περιβάλλον για τις ανθρωπιστικές σπουδές, οι οποίες συνδέονται με την αγορά εργασίας με τρόπο όχι πάντα άμεσο και δεν μπορούν να επιδείξουν στατιστικά στοιχεία ανταγωνιστικά προς αυτά των θετικών επιστημών ή άλλων σπουδών με περισσότερο επαγγελματικό προσανατολισμό.
Μέσα σε αυτό το κλίμα, οι ανθρωπιστικές σπουδές ανέπτυξαν, στο πλαίσιο των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων που τις καλλιεργούσαν, ορισμένα χαρακτηριστικά που έχουν βρεθεί (ήδη από την εποχή του Plumb) στο στόχαστρο της κριτικής. Θα αναφέρω ορισμένα που θεωρώ βασικά: 1. Οι ανθρωπιστικές σπουδές έχουν κατακερματιστεί σε πλήθος ειδικοτήτων με πολύ στενό συνήθως αντικείμενο και με ελλιπή ή καθόλου γνώση και αίσθηση του όλου. 2. Όσοι τις καλλιεργούν υιοθετούν μια γλώσσα τεχνητή, απαραίτητη σε κάποιο βαθμό για την κατανόηση του αντικειμένου και την επικοινωνία μεταξύ των ειδικών, αλλά απωθητική και ακατανόητη για τους μη μυημένους. 3. Τα προγράμματα σπουδών προσαρμόστηκαν στα ερευνητικά ενδιαφέροντα των καθηγητών και η εκπαίδευση έγινε αποσπασματική και χωρίς την ισχυρή αίσθηση της επιδίωξης κοινού σκοπού (πέρα από τη χορήγηση του πτυχίου). 4. Τα παραπάνω σημεία οδήγησαν τους καλλιεργούμενους στο Πανεπιστήμιο κλάδους των ανθρωπιστικών σπουδών σε μια ολοένα αυξανόμενη απόσταση από τον πολιτισμό στη γενικότερή του έννοια και τις πολιτιστικές και εκπαιδευτικές ανάγκες της κοινωνίας. 5. Η έμφαση στην ποιότητα του διδακτικού έργου και στην εμπνευσμένη διδασκαλία, που ήταν πάντα το ισχυρό χαρτί των ανθρωπιστικών σπουδών, μειώθηκε αισθητά και η διδακτική διαδικασία απέκτησε διεκπεραιωτικό χαρακτήρα. 6. Ο κατακερματισμός των ερευνητικών πεδίων και η αμείλικτη πίεση για μεγάλο αριθμό δημοσιεύσεων, συνδυαζόμενα με την εισαγωγή (και στις ανθρωπιστικές σπουδές) της ποσοτικής αξιολόγησης εργασιών και συγγραφέων, οδήγησαν σε πτώση της ποιότητας πολλών δημοσιεύσεων και ξεθώριασμα του ανθρωπιστικού τους χαρακτήρα. 7. Η σχέση των ανθρωπιστικών επιστημών με τη γλώσσα (εν προκειμένω με την ελληνική γλώσσα) έχει διαρραγεί και η καλλιέργειά της, ως οργάνου σκέψης και έκφρασης που αξίζει ιδιαίτερο σεβασμό λόγω της ιστορίας, της αποστολής και της λειτουργίας της, δεν αποτελεί πλέον προτεραιότητα.
Αν ρίξουμε μια προσεκτική ματιά στα παραπάνω σημεία, θα διαπιστώσουμε ότι όλα είναι αποτέλεσμα της κυριαρχίας των θετικών επιστημών στον ακαδημαϊκό χώρο, καθώς και της φιλοσοφίας και των πρακτικών τους. Η υπερεξειδίκευση, η ειδική/ τεχνητή γλώσσα, τα ειδικά προγράμματα σπουδών, η διεκπεραιωτική αντιμετώπιση της διδασκαλίας, η υιοθέτηση της αξιολόγησης, στην οποία κυριαρχούν ποσοτικά δεδομένα, η χρηστική αντιμετώπιση της γλώσσας, όλα είναι στοιχεία που σχετίζονται άμεσα με την ακαδημαϊκή και ερευνητική πρακτική των θετικών επιστημών. Τα στοιχεία αυτά είναι απαραίτητα ενδεχομένως και λειτουργούν θετικά για την ανάπτυξη των θετικών επιστημών και την εκπαιδευτική και ερευνητική τους αποτελεσματικότητα, αλλά αποτελούν πρόβλημα για τις ανθρωπιστικές σπουδές, καθώς τις απομακρύνουν από τις ρίζες και τον στόχο τους. Η φιλοσοφία δεν είναι επιστήμη και οι ανθρωπιστικές σπουδές βρίσκονται πιο κοντά στη φιλοσοφία (την οποία άλλωστε εμπεριέχουν), παρά στις θετικές επιστήμες. Επομένως, οι μέθοδοι, οι πρακτικές, οι στόχοι ανθρωπιστικών και θετικών επιστημών μπορούν μόνο εν μέρει να ταυτίζονται, ενώ ο ρόλος των μεν είναι συμπληρωματικός των δε (και αντιστρόφως) στο κοινωνικό και εκπαιδευτικό γίγνεσθαι.
Παράλληλα προς τις εξελίξεις που ανέφερα παραπάνω, στην κοινωνία γενικότερα διαδόθηκε και κυριάρχησε μια αντίληψη την οποία αποδίδει, νομίζω, ο όρος επιστημονισμός (με την αυστηρή του έννοια). Πρόκειται για την αντίληψη που ταυτίζει την επιστήμη με την αλήθεια και πρέπει να διαχωρίζεται από την ίδια την επιστήμη. Η επιστήμη στην προσπάθειά της να ερμηνεύσει και να κατανοήσει τον κόσμο αναθεωρεί πολλές φορές τις «αλήθειές» της. Ο επιστημονισμός, όμως, θεωρεί ότι η επιστήμη είναι αλάνθαστη και ότι η επιστημονική γνώση είναι η μοναδική μορφή αξιόπιστης γνώσης. Μια διάχυτη τέτοια αντίληψη στην κοινωνία είναι εύλογο να οδηγήσει στην θεοποίηση της επιστήμης και της τεχνολογίας –κάτι που συμβαίνει στην εποχή μας. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον, λοιπόν, οι ανθρωπιστικές σπουδές έχουν επιπλέον προβλήματα: 1. Κατέληξαν σταδιακά να φαίνονται σχεδόν άσχετες με την κοινωνία, καθώς και με τις στάσεις και αντιλήψεις της κοινής γνώμης. 2. Εμφανίζονται ως ασύμφορες οικονομικά για την κοινωνία και ανίκανες να εξασφαλίσουν επαγγελματική αποκατάσταση στους σπουδαστές και μελετητές τους –και άρα αχρείαστες. O Plumb, στο βιβλίο του που αναφέραμε παραπάνω, σημείωνε πριν από 60 χρόνια ότι οι ανθρωπιστικές σπουδές πρέπει να δώσουν μεγαλύτερη σημασία στο πώς τις αντιλαμβάνεται η ευρύτερη κοινωνία και να προσαρμοστούν στις ανάγκες της κοινωνίας που κατακλύζεται από την τεχνολογία και τις θετικές επιστήμες, αλλιώς θα γευτούν την κοινωνική απαξίωση. Είναι προφανές σήμερα ότι η όποια προσαρμογή έγινε, δεν έγινε με τον τρόπο που έπρεπε να γίνει.
Αποτέλεσμα των προηγούμενων είναι οι ανθρωπιστικές σπουδές, αφενός, σταδιακά να αποδυναμώνονται και με δική τους ευθύνη και να χάνουν τα ερείσματά τους στον χώρο της εκπαίδευσης και του πολιτισμού και, αφετέρου, μέσα από την κυριαρχία των θετικών επιστημών και κυρίως της τεχνολογίας να χάνουν τη νομιμοποίησή τους στην κοινωνία ως ισότιμων παραγόντων στην κοινή προσπάθεια βελτίωσης των κοινωνιών, ανάπτυξης και προόδου. Στο επίπεδο της παραγωγής πολιτικής, το αποτέλεσμα ήταν σύμφωνο με τις εμφανιζόμενες ως κυρίαρχες αντιλήψεις και τάσεις, ενώ παράλληλα συνέχιζε να τις ανατροφοδοτεί και να τις ενισχύει. Έτσι έχουμε υποχρηματοδότηση των ανθρωπιστικών σπουδών (από πόρους εθνικούς, ευρωπαϊκούς ή άλλους), μείωση του ενδιαφέροντος για αυτές μεταξύ των υποψηφίων φοιτητών, συγχωνεύσεις ή κλείσιμο τμημάτων κ.λπ.
Ανέφερα όλα τα προηγούμενα προσπαθώντας να δείξω ότι υπάρχει σοβαρό πρόβλημα που φαίνεται ότι χρειάζεται μια συγκροτημένη αντιμετώπιση σε πολλά επίπεδα. Η συζήτηση, π.χ., για το πώς θα καταστήσουμε πιο ελκυστικές τις ανθρωπιστικές σπουδές πρέπει να γίνει, αλλά αν περιοριστεί στο τεχνικό/ διδακτικό επίπεδο (πώς θα γίνει πιο ελκυστική η διδασκαλία, με ποιους τρόπους, μεθόδους, εργαλεία κ.λπ.), φοβάμαι ότι δεν θα έχει τα αποτελέσματα που προσδοκούμε. Η συζήτηση για τη διδασκαλία αφορά στους μαθητές, τους φοιτητές, τους καθηγητές, την εκπαιδευτική κοινότητα, αλλά δεν πείθει τους γονείς, οι οποίοι θα επιμένουν να κατευθύνουν τα παιδιά τους σε σπουδές που υπόσχονται άμεση και υψηλή οικονομική ανταπόδοση –πολλές φορές σε αντίθεση με τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των ίδιων των νέων. Επίσης, μέσα στην περιρρέουσα ατμόσφαιρα που περιγράψαμε, οι ίδιοι οι νέοι δύσκολα θα επιλέξουν κατεύθυνση και αντικείμενο σπουδών με κριτήριο την ελκυστικότητα της παρουσίασής του. Αυτό που πιστεύω ότι χρειάζεται πρώτα απ’ όλα είναι να αποκατασταθούν στη συνείδηση της κοινής γνώμης οι ανθρωπιστικές σπουδές και να γίνει κατανοητή η σημασία και η αξία τους. Η πίστη στην αξία και τη σπουδαιότητά τους είναι που καθιστά τις σπουδές ελκυστικές. Για να γίνει αυτό εφικτό χρειάζεται μια γενικευμένη αντεπίθεση ενημέρωσης του κοινού για τρία τουλάχιστον ζητήματα: 1. Για τις επαγγελματικές προοπτικές που ανοίγουν οι ανθρωπιστικές σπουδές,[7] 2. Για τον ιδιαίτερο ρόλο που καλούνται να παίξουν στην αυριανή κοινωνία οι πτυχιούχοι των αντίστοιχων σχολών και τη συμβολή τους στη βελτίωση της κοινωνίας, στην ποιότητα της δημοκρατίας και στην οικονομική ανάπτυξη (οφέλη που θα φανούν μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα και όχι βραχυπρόθεσμα, όπως είναι συνήθως η απαίτηση των κυβερνήσεων). 3. Για τη λανθασμένη αντίληψη σχετικά με την υποτιθέμενη παντοδυναμία της επιστήμης και της τεχνολογίας και την πραγματική ανάγκη ισορροπημένης παρουσίας στον εκπαιδευτικό και κοινωνικό στίβο τόσο των ανθρωπιστικών όσο και των θετικών επιστημών. Στον χώρο της εκπαίδευσης και της έρευνας, η στροφή προς τη διεπιστημονικότητα και η ανάγκη για περαιτέρω ενίσχυσή της είναι μια πρώτη αναγνώριση στην πράξη ότι η υπερεξειδίκευση και ο επιστημονικός απομονωτισμός δεν αποτελούν λύση, στον βαθμό που χάνεται η σχέση με άλλες ειδικεύσεις και η αίσθηση του όλου. Το ζήτημα, επομένως, κατά τη γνώμη μου, είναι πρωτίστως ζήτημα βαθιάς, λεπτομερούς και συνεχούς ενημέρωσης της κοινής γνώμης για την αξία και τη δύναμη των ανθρωπιστικών σπουδών. Επίσης, δικαιούμαστε να ελπίζουμε ότι αυτή η δημόσια συζήτηση θα φέρει και τους εκάστοτε κυβερνώντες προ των ευθυνών τους, ώστε να αντιμετωπίσουν και πάλι την παιδεία ως δημόσιο αγαθό με πολύπλευρη συμβολή στην κοινωνική πρόοδο και όχι απλά ως επένδυση για βραχυπρόθεσμη οικονομική ανάπτυξη.
Παράλληλα, βέβαια, με την ενημερωτική και «ιδεολογική» αυτή αντεπίθεση, είναι ανάγκη να ληφθούν και συγκεκριμένα μέτρα εντός των τειχών: 1. Τα διάφορα τμήματα Ανθρωπιστικών Σπουδών (αναφέρομαι κυρίως στις προπτυχιακές σπουδές) θα πρέπει να υπηρετήσουν και να προβάλουν, στη θεωρία και στην πράξη, το ανθρωπιστικό εκπαιδευτικό ιδεώδες που έχει αρχίσει να αποχρωματίζεται, καθώς δίνεται έμφαση, και σωστά, στην έρευνα και την «επιστημονικότητα», αλλά μένει ακάλυπτη σε μεγάλο βαθμό η ηθική, πολιτική, κοινωνική και αισθητική διάσταση της παιδείας.[8] 2. Η διεπιστημονικότητα έχει ήδη, όπως αναφέρθηκε, προκαλέσει το ενδιαφέρον σε πολιτικό και ακαδημαϊκό/ επιστημονικό επίπεδο (προωθείται τελευταία από την επίσημη πολιτική της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και από επιστήμονες και επιστημονικά ιδρύματα). Η πολιτική αυτή χρειάζεται ενίσχυση και διεύρυνση. Η διεπιστημονικότητα δεν πρέπει να αφορά μόνο στην έρευνα και ούτε μόνο σε συγγενικούς επιστημονικούς κλάδους. Είναι σημαντικό το βήμα της συνεργασίας διαφορετικών επιστημών σε μια κοινή ερευνητική προσπάθεια, αλλά αυτό το πνεύμα και αυτή η τάση πρέπει να περάσει και στο εκπαιδευτικό επίπεδο. Επίσης, ο συνδυασμός κλάδων των ανθρωπιστικών σπουδών μεταξύ τους είναι αυτονόητα αναγκαίος, αλλά εξίσου απαραίτητος είναι και ο συνδυασμός αντικειμένων του ανθρωπιστικού κλάδου με κλάδους του επιστητού που εκ πρώτης όψεως δεν έχουν σχέση με τις ανθρωπιστικές σπουδές.[9] 3. Πρέπει να επαναφέρουμε την έμφαση στη γλωσσική καλλιέργεια, στην ακρίβεια και ποιότητα της έκφρασης και να αξιοποιηθούν όλα τα διδασκόμενα αντικείμενα για αυτόν τον σκοπό. Η κατάκτηση της γλώσσας και ο σεβασμός σε αυτήν έχει τεράστια σημασία για την πνευματική και ηθική συγκρότηση του ατόμου. Από την άλλη πλευρά, η γλώσσα είναι δημόσιο αγαθό και είναι οι ανθρωπιστικές σπουδές που θα την καλλιεργήσουν και θα την προστατεύσουν. Δεν είναι κανένας υπερήφανος για το επίπεδο στο οποίο κατέχουν τη μητρική τους γλώσσα οι νέες γενιές των Ελλήνων, αλλά κανείς δεν φαίνεται να το θεωρεί πρόβλημα και σχεδόν κανείς δεν συζητά για το θέμα! 4. Οι απόφοιτοι των ανθρωπιστικών σπουδών θα πρέπει να είναι ικανοί να μεταφέρουν, σε γλώσσα κατανοητή σε όλους, ζητήματα από τις ερευνητικές εργασίες και τις επιστημονικές δημοσιεύσεις που χρειάζεται να γίνουν γνωστά στο ευρύτερο κοινό. Είναι αναγκαία η ενεργός επανασύνδεση με την κοινωνία και τα εκτός πανεπιστημίου εκπαιδευτικά και πολιτιστικά δρώμενα. Οι ανθρωπιστικές σπουδές θα πρέπει να δραστηριοποιηθούν ιδιαίτερα σε αυτόν τον τομέα, καθώς διανύουμε ήδη μια περίοδο, κατά την οποία αρχίζει να γίνεται αντιληπτό ότι υπάρχει ανάγκη σύνδεσης της επιστήμης με την κοινωνία και ότι αυτή η σύνδεση μπορεί να αποφέρει πολλά πλεονεκτήματα τόσο στην επιστήμη όσο και στην κοινωνία. Η συζήτηση για την ποιότητα των αποτελεσμάτων που θα προκύψουν και για τις δύο πλευρές δεν μπορεί να γίνει χωρίς τις ανθρωπιστικές σπουδές.[10] 5. Οι καθηγητές των σχολών και τμημάτων ανθρωπιστικών σπουδών πρέπει να ασχοληθούν σοβαρά και να απαντήσουν στο ερώτημα: πώς μπορούν η διδασκαλία και το περιεχόμενό της να τροποποιηθούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να προκαλούν ακόμη περισσότερο το ενδιαφέρον των φοιτητών, να ενισχύουν την τάση τους προς τη διανοητική περιπέτεια, να ωθούν στην ενεργητική συμμετοχή τους και να ενεργοποιούν τις πνευματικές τους ανησυχίες; Η σύγχρονη πανεπιστημιακή παιδαγωγική, καθώς και η σύγχρονη τεχνολογία είναι έτοιμες να δώσουν ιδέες και προτάσεις που κάθε Καθηγητής μπορεί να προσαρμόσει στο αντικείμενό του, στο ακροατήριό του και στις δικές του διδακτικές επιδιώξεις και προτιμήσεις.
Όλα τα προηγούμενα αναφέρονται σε μια δύσκολη για τις ανθρωπιστικές επιστήμες διεθνή πραγματικότητα και δεν αφορά μόνον στη χώρα μας. Ας δούμε, όμως, τώρα τις ιδιαιτερότητες της ελληνικής περίπτωσης.
Αναφέραμε παραπάνω ότι σταθερό σημείο αναφοράς της ανθρωπιστικής παιδείας και πυρήνα του περιεχομένου της αποτελεί η αρχαία ελληνική και λατινική γλώσσα και γραμματεία. Οι σύγχρονοι Έλληνες έχουμε την τύχη να είμαστε οι άμεσοι κληρονόμοι αυτής της ανθρωπιστικής παράδοσης και ιδιαίτερα του ελληνικού της σκέλους, καθώς εξακολουθούμε να μιλάμε την ίδια γλώσσα, να κατοικούμε στον ίδιο χώρο που η κλασική παράδοση άνθισε και να κινούμαστε ανάμεσα στα μνημεία που εκπέμπουν ακόμα σήμερα ζωντανή τη μαρτυρία της παρουσία της. Με τη λατινική γλώσσα τα πράγματα εξελίχτηκαν διαφορετικά, καθώς από αυτή προέκυψαν πολλές διαφορετικές εθνικές γλώσσες –γεγονός που αναδεικνύει και την ιδιαιτερότητα του ελληνικού φαινομένου. Ως άμεσοι κληρονόμοι, λοιπόν, αυτής της παράδοσης έχουμε την υποχρέωση να αποτελέσουμε και τους βασικούς συνεχιστές της! Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν αρνήθηκε αυτόν τον ρόλο και είναι αλήθεια ότι χαρακτηριζόταν πάντα και χαρακτηρίζεται από την ισχυρή παρουσία των ανθρωπιστικών μαθημάτων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τα κλασικά φιλολογικά μαθήματα (Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραμματεία, Νέα Ελληνική Γλώσσα και Λογοτεχνία, Έκθεση, Ιστορία) με τα Αρχαία Ελληνικά στο επίκεντρο διατρέχουν το πρόγραμμα του σχολείου, ως υποχρεωτικά, σχεδόν σε όλη τη διάρκειά του (Γυμνάσιο και Λύκειο). Παράλληλα υπάρχουν, βέβαια, και άλλα διδακτικά αντικείμενα που υπάγονται στον ευρύτερο χώρο των ανθρωπιστικών σπουδών (μαθήματα φιλοσοφίας, πολιτικής επιστήμης, ξένων γλωσσών, κοινωνιολογίας, θρησκειολογίας κ.λπ.
Η δομή αυτή του προγράμματος υποδηλώνει την ισχυρή επιθυμία της κοινωνίας να προετοιμάσει με αυτόν τον τρόπο τη νέα γενιά από την άποψη τόσο των γνώσεων (στα συγκεκριμένα αντικείμενα) όσο και των αξιών, για το επόμενο βήμα τους στη ζωή και για το επόμενο επίπεδο των σπουδών τους. Κατά πόσο αυτή η ανθρωπιστική πτυχή της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης επιτυγχάνει τους στόχους της σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και αξιών είναι ένα ανοικτό ερώτημα. Η δική μου αίσθηση είναι ότι δεν καταφέρνει όσα θα μπορούσε με δεδομένη τη διάρκειά της (έξι χρόνια) και τις δυνατότητες των μαθητών αυτής της ηλικίας (11-17). Αν αυτό αληθεύει, τότε τις αιτίες πρέπει να τις αναζητήσουμε σε πολλούς παράγοντες (θεσμικούς, οικονομικούς κ.λπ.) που δεν είναι του παρόντος. Ανάμεσά τους, ωστόσο, υπάρχουν τουλάχιστον δύο παράγοντες που συνδέονται άμεσα με τις ίδιες τις ανθρωπιστικές σπουδές. Ο ένας σχετίζεται με την αντίληψη που κυριαρχεί στην κοινή γνώμη για αυτές και με την υποβάθμιση της αξίας και της σημασίας τους, για τα οποία μιλήσαμε παραπάνω. Ο δεύτερος είναι καθαρά εκπαιδευτικής φύσεως και αφορά στο κατά πόσο μπορούν τα αντικείμενα που μας ενδιαφέρουν εδώ να γίνουν περισσότερο ελκυστικά για τους μαθητές. Επομένως, ερχόμαστε και πάλι στη συζήτηση περί ελκυστικότητας. Είναι μια συζήτηση που κάνει διαρκώς η εκπαιδευτική κοινότητα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, απασχολεί το ΙΕΠ και δεν την παραβλέπει το Υπουργείο Παιδείας.[11] Μέχρι στιγμής, πάντως, δεν έχουν υπάρξει αξιόλογα αποτελέσματα. Αυτό που αναφέρθηκε νωρίτερα σε σχέση με την πανεπιστημιακή εκπαίδευση ισχύει πολύ περισσότερο για τη σχολική: οι νέες τεχνολογίες και η σύγχρονη παιδαγωγική έχουν να προτείνουν διάφορους τρόπους για να καταστεί η διδασκαλία πιο ελκυστική και να κινήσει εντονότερα το ενδιαφέρον των μαθητών.
Υπάρχουν, όμως, ορισμένα σημεία που πρέπει να προσεχθούν στη συζήτηση αυτή. Οι μαθητές πρέπει να κατανοήσουν ότι οι ανθρωπιστικές σπουδές πλουτίζουν τις γνώσεις μας για τον άνθρωπο και τον πολιτισμό του, τη δράση του, τα δημιουργήματά του, τις επιτυχίες και αποτυχίες του. Η ανθρωπότητα δεν γεννήθηκε τον 20ό αιώνα και είναι αναγκαίο για τον νέο του 21ου αιώνα να μπορεί να δει τον άνθρωπο και τα επιτεύγματά του στην προοπτική του χρόνου. Είναι ανάγκη να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι οι ανθρωπιστικές σπουδές, αφενός, έχουν παράδοση αιώνων και η ύπαρξή τους καταξιώνεται, εκτός των άλλων, και από τη διαχρονική παρουσία και προσφορά τους στην εκπαίδευση και, αφετέρου, ότι εξακολουθούν να έχουν και σήμερα υψηλή παιδευτική αξία, που χρωματίζεται, όπως συνέβαινε πάντα, από τις ιδιαίτερες αναζητήσεις και ανάγκες της εποχής μας. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το διδακτικό αντικείμενο που εμφανίζεται ζωντανό, ανανεωμένο, σχετικό με την εποχή μας ή διαχρονικά αξιόλογο προκαλεί αμέσως και πολύ πιο έντονα το ενδιαφέρον από ένα αντικείμενο που φαίνεται να προσφέρει μόνο ξερή γνώση για το παρελθόν και που δεν μπορεί να δικαιολογήσει, στα μάτια του μαθητή, την προσπάθεια που απαιτεί από αυτόν.
Αντίστοιχα λειτουργούν τα πράγματα και με τη διδασκαλία, η ελκυστικότητα της οποίας πάντα εξαρτάται και από τον διδάσκοντα, τη γνώση του, τη διάθεσή του, τον ενθουσιασμό του, την αγάπη του για το έργο του και την πίστη του στην αποστολή του. Ωστόσο, δεν πρέπει να δίνεται μεγαλύτερη έμφαση στην ελκυστικότητα της διδασκαλίας ή του ίδιου τού προς διδασκαλία αντικειμένου από αυτήν που της αντιστοιχεί. Υπάρχει μια τάση να υπερτονίζεται διαρκώς η ανάγκη να γίνουν οι ανθρωπιστικές σπουδές πιο ελκυστικές και να προβάλλεται αυτό ως η λύση στο πρόβλημα. Γίνεται το αντίθετο αυτού που συμβαίνει στη συζήτηση για την απομνημόνευση, όταν ζητείται η πλήρης κατάργησή της, σαν να ήταν ποτέ δυνατό να υπάρξει εκπαίδευση και μάθηση χωρίς καμία απομνημόνευση ή καλλιέργεια κριτικής σκέψης εν κενώ! Όπως αναφέραμε παραπάνω, η σημερινή θέση των ανθρωπιστικών σπουδών δεν είναι αποτέλεσμα της έλλειψης ελκυστικότητας στα δύο επίπεδα που αναφέραμε (διδασκαλία, διδακτικό αντικείμενο). Αντιστρόφως ειπωμένο, η σημερινή θέση των θετικών επιστημών δεν κατακτήθηκε, επειδή αυτές ανακάλυψαν το ελιξήριο της ελκυστικότητας και το εισήγαγαν στην εκπαιδευτική πράξη. Κατά τη γνώμη μου, το αίτημα της ελκυστικότητας αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα και ουσιαστικότερο νόημα αν ιδωθεί κυρίως ως αίτημα ενημέρωσης των μαθητών για τη σχέση των ανθρωπιστικών σπουδών με τη σύγχρονη πραγματικότητα και ως αίτημα επιβεβαίωσης αυτής της σχέσης στη διδακτική πράξη και στην κοινωνία.
Η μία, λοιπόν, ιδιαιτερότητα που χαρακτηρίζει τις ανθρωπιστικές σπουδές στη χώρα μας είναι αυτή που προαναφέρθηκε (η ιδιαίτερη σχέση τους με την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό) και είναι απολύτως θετική, καθώς η σχολική εκπαίδευση διαθέτει τον απαιτούμενο χώρο και χρόνο στις ανθρωπιστικές σπουδές, ενώ παράλληλα υπάρχει το ευρύ σώμα της μαθητικής κοινότητας, το οποίο μπορούν αυτές να εκπαιδεύσουν, να εμπνεύσουν και να κερδίσουν. Εντός του πλαισίου αυτού, βέβαια, υπάρχουν προβλήματα, προκλήσεις και περιορισμοί που μπορούν να αντιμετωπισθούν. Η άλλη ιδιαιτερότητα σχετίζεται με τη μείωση του αριθμού των μαθητών που επιλέγουν τις ανθρωπιστικές σπουδές και κατ’ επέκταση και του αριθμού των φοιτητών στα αντίστοιχα τμήματα των πανεπιστημίων. Ως φαινόμενο των τελευταίων ετών, η μείωση αυτή δεν είναι σε καμία περίπτωση φαινόμενο μόνο ελληνικό, καθώς παρατηρείται σε όλον τον δυτικό τουλάχιστον κόσμο και οφείλεται στους λόγους που μνημονεύσαμε. Ωστόσο, η μείωση αυτή στη χώρα μας δεν ήταν σημαντική, αυξήθηκε, όμως, τελευταία με την εισαγωγή του μέτρου της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής.
Η ιδιαιτερότητα, λοιπόν, στην οποία αναφέρομαι εδώ, αφορά στην περαιτέρω μείωση του μαθητικού και φοιτητικού κοινού των ανθρωπιστικών σπουδών που προκύπτει ως αποτέλεσμα συγκεκριμένων μέτρων διοικητικού χαρακτήρα που λαμβάνονται σε εφαρμογή μιας εκπαιδευτικής πολιτικής, η οποία (δεν ισχυρίζομαι ότι το έχει ως στόχο, αλλά) καταλήγει στη γενικότερη μείωση του αριθμού των φοιτητών των πανεπιστημίων της χώρας μας. Είναι γεγονός ότι κατά την πρώτη εφαρμογή του μέτρου της Ελάχιστης Βάσης Εισαγωγής παρατηρήθηκε πτώση των βάσεων σε αρκετά τμήματα ανθρωπιστικών σπουδών, ενώ κάποια από αυτά δεν κατάφεραν να συμπληρώσουν τον προβλεφθέντα αριθμό εισακτέων.[12] Πρόκειται για ένα πρόσθετο πρόβλημα που είναι, όμως, ζήτημα πολιτικής και δεν άπτεται καθόλου της ουσιαστικής εκπαιδευτικής διάστασης του θέματος. Η Ελάχιστη Βάση Εισαγωγής είναι μια τεχνητή συνθήκη που αύριο μπορεί να αλλάξει προς τη μία ή την άλλη κατεύθυνση, ενώ η εφαρμογή της ή μη εφαρμογή της δεν μπορεί να επηρεάσει, προφανώς, ούτε τη χρησιμότητα των ανθρωπιστικών σπουδών και την ανάγκη ύπαρξής τους ούτε την αντικειμενική δυνατότητα της κοινωνίας να απορροφήσει τους πτυχιούχους των ανθρωπιστικών κλάδων ούτε μπορεί να αποτελέσει βάση πρόβλεψης για το μέλλον τους. Αυτού του τύπου η εκπαιδευτική πολιτική έχει, επίσης, σαφή στοιχεία ασυνέπειας: ενώ οραματίζεται, μαζί με όλους τους Έλληνες προφανώς, τη μετατροπή της χώρας σε κέντρο μελέτης και καλλιέργειας των ανθρωπιστικών γραμμάτων και του ελληνικού πολιτισμού, δεν φροντίζει να αξιοποιήσει τις δυνατότητες που προσφέρει στις ανθρωπιστικές σπουδές το πρόγραμμα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (το οποίο η ίδια πολιτική το αποδέχεται) και, αντίθετα, τείνει να οδηγήσει σε συρρίκνωση τα τμήματα ανθρωπιστικών σπουδών των πανεπιστημίων! Αν η χώρα μας επιθυμεί να καταστεί διεθνές κέντρο ανθρωπιστικών σπουδών, θα πρέπει πρώτα απ’ όλα να ενισχύσει (και να μην αποδυναμώσει!) το ενδιαφέρον των δικών μας μαθητών και φοιτητών για αυτές!
Από τα δύο ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ελληνικής πραγματικότητας που αναφέραμε παραπάνω, το πρώτο έχει διαχρονική ισχύ, είναι ενισχυτικό των ανθρωπιστικών σπουδών και στηρίζεται στην ιδιαίτερη σχέση τους με τον ελληνικό πολιτισμό, ενώ το δεύτερο είναι συγκυριακό και σχετίζεται με μια συγκεκριμένη πολιτική που ακολουθείται περιστασιακά. Στο σημείο αυτό ανακύπτει το ερώτημα για την ακολουθητέα πολιτική –μια πολιτική που θα αξιοποιεί την πρώτη ιδιαιτερότητα και δεν θα την αντιστρατεύεται. Δύο είναι, κατά τη γνώμη μου, τα στοιχεία της πολιτικής που έχουν τη μεγαλύτερη βαρύτητα.
Το πρώτο εκφράζεται από το εξής ερώτημα: θα συνδέσουμε τις ανθρωπιστικές σπουδές με συγκεκριμένα επαγγέλματα και θα ορίσουμε κλειστό αριθμό εισακτέων στις Σχολές ανάλογα με τις υπάρχουσες ανάγκες (κάτι που, παρεμπιπτόντως, αυτή τη στιγμή δεν γίνεται για κανένα επάγγελμα!) ή θα θεωρήσουμε ότι είναι προς όφελος της κοινωνίας και της οικονομίας να επιτρέψουμε την εισαγωγή σε έναν ευρύτερο αριθμό υποψηφίων που τα Τμήματα μπορούν να δεχθούν; Είναι προφανές ότι η απάντηση είναι ζήτημα πολιτικής επιλογής. Η άποψή μου είναι ότι η σωστή επιλογή είναι η δεύτερη. Οι ανθρωπιστικές σπουδές δεν παράγουν μόνο φιλολόγους, ιστορικούς ή καθηγητές ξένων γλωσσών. Συνεργάζονται, όπου αυτό απαιτείται, επιτυχώς με την σύγχρονη τεχνολογία και υπηρετούν την κοινωνία μέσα από νέους επαγγελματικούς κλάδους (βλ., π.χ., υπολογιστική γλωσσολογία, μηχανική μετάφραση, ειδικές εφαρμογές στην αρχαιολογία, τη σχέση ψυχολογίας και τεχνητής νοημοσύνης, εκπαιδευτική τεχνολογία, εφαρμογές στην ειδική αγωγή κ.λπ.). Επίσης, πέρα από τα συγκεκριμένα επαγγελματικά εφόδια που παρέχουν στους κλάδους που προαναφέραμε ή σε συγγενικούς προς αυτούς, αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία για την κοινωνία μας γενικότερα είναι ότι οι ανθρωπιστικές σπουδές δημιουργούν νέους πολίτες και εργαζόμενους με δημοκρατική συνείδηση,[13] καθώς και με πνευματικές ικανότητες απαραίτητες και δεξιότητες λειτουργικές σε όλα τα επίπεδα της ζωής και σε διάφορα είδη εργασίας (βλ. π.χ. την ικανότητα να ξεπερνάει κανείς τον καθιερωμένο τρόπο σκέψης και αντίληψης των πραγμάτων και να βλέπει τα πράγματα διαφορετικά, την ικανότητα κατανόησης του τρόπου σκέψης των άλλων και αλληλεπίδρασης μαζί τους, τον σεβασμό σε αρχές και αξίες, την τάση και την ικανότητα να κρίνει πριν αποδεχτεί κάτι κ.λπ.). Είναι αναμφισβήτητα προς όφελος της κοινωνίας, αλλά και της οικονομίας, μεσοπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα, να δοθεί η δυνατότητα σε όσους υποψηφίους το επιθυμούν να ασχοληθούν με τις ανθρωπιστικές σπουδές. Τα πανεπιστημιακά τμήματα, βέβαια, μπορούν να δεχθούν και να εκπαιδεύσουν έναν συγκεκριμένο αριθμό φοιτητών και αυτό αποτελεί σε κάθε περίπτωση έναν αναγκαίο περιορισμό.
Το δεύτερο στοιχείο είναι παρεμφερές προς το προηγούμενο. Με το άνοιγμα του Δημόσιου Πανεπιστημίου σε ευρέα στρώματα της ελληνικής κοινωνίας, τις τελευταίες δύο δεκαετίες του προηγούμενου αιώνα, οι ανθρωπιστικές σπουδές έγιναν κτήμα ενός ευρύτερου κοινού, ανεξάρτητα από τον τρόπο που αξιοποιήθηκαν επαγγελματικά στη συνέχεια. Αυτό βοήθησε να δείξει η ανθρωπιστική παιδεία προς όλες τις κατευθύνσεις το πραγματικό, το ουσιαστικό της πρόσωπο που απευθύνεται με τον ίδιο τρόπο σε όλους, δεν έχει ιδιαίτερες σχέσεις με τις θεωρούμενες «ελίτ», και δεν έχει καθόλου σχέση με «αριστοκρατικές» προκαταλήψεις και εθνικιστικές τάσεις. Έτσι, γίνεται απόλυτα σαφές ότι οι ανθρωπιστικές σπουδές δεν διαχωρίζουν την κοινωνία και ότι μπορούν να παίξουν αποτελεσματικά ρόλο ενωτικό, αν αξιοποιηθούν σωστά. Η υποχώρηση και συρρίκνωσή τους –έστω και προσωρινά ως αποτέλεσμα περιστασιακών πολιτικών επιλογών– θα στερήσει από πολλούς νέους τη δυνατότητα να ασχοληθούν με αυτές, θα δημιουργήσει την αίσθηση της επανόδου σε ένα σύστημα ελιτίστικης παιδείας και θα αφήσει ένα κενό σε μια δύσκολη εποχή, η οποία χρειάζεται ένα ισχυρό αντίβαρο στην κυριαρχία της τεχνολογίας, το οποίο θα μπορεί να προστατεύσει τον άνθρωπο από την προσχώρηση στην απόλυτη λατρεία της τεχνολογικής ανάπτυξης και την απώλεια του προσανατολισμού του.
Εν κατακλείδι, η μόνη ορθή εκπαιδευτική πολιτική για την Ελλάδα είναι αυτή που δεν αφήνει αναξιοποίητη την ιδιαίτερη σχέση του χώρου, της γλώσσας και της πολιτισμικής μας παράδοσης με τις ανθρωπιστικές σπουδές, αναγνωρίζει την αξία και σημασία τους και λαμβάνει μέτρα ενίσχυσής τους σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης. Οι συνθήκες είναι πλέον, νομίζω, ώριμες, ώστε να μπορεί να υπάρξει μια διακομματική συμφωνία για τη χάραξη μιας μακροπρόθεσμης στρατηγικής με αυτόν τον στόχο. Η τεχνολογική ανάπτυξη είναι σε έξαρση, ο ψηφιακός μετασχηματισμός αίτημα των καιρών, η τεχνητή νοημοσύνη επιφυλάσσει πολλές εκπλήξεις∙ ασφαλώς δεν θα μείνουμε πίσω σε τίποτα από αυτά. Αν, όμως, ως χώρα μπορούμε και δικαιούμαστε να μπούμε στην πρωτοπορία σε κάτι παγκοσμίως, αυτό είναι οι ανθρωπιστικές σπουδές –ο άλλος ισχυρός και διαχρονικής ισχύος πόλος που θα τηρήσει τις ισορροπίες στην εξέλιξη του παγκόσμιου πολιτισμού.
⸙⸙⸙
[Ο Δημήτρης Καραδήμας είναι καθηγητής Αρχαίας Ελληνικής Φιλολογίας, τέως Αντιπρύτανης Ακαδημαϊκών Υποθέσεων και Φοιτητικής Μέριμνας, ΕΚΠΑ.]
[1] Βλ. Ισοκράτης, Περί αντιδόσεως.
[2] Αριστοτέλης, Ηθικά Νικομάχεια Βιβλίο 2.
[3] Plumb, J. H., Crisis in the Humanities, London: Pelican, 1964.
[4] Snow, C. P., The Two Cultures and the Scientific Revolution, New York: Cambridge University Press, 1961.
[5] Το εκπαιδευτικό ιδεώδες που διαμορφώθηκε με κορμό τη ρητορική παράδοση ενσωμάτωσε, όπως είδαμε παραπάνω, και στοιχεία από τη φιλοσοφία. Επομένως, η κάπως σχηματική αναφορά που γίνεται εδώ αδικεί τους φιλοσόφους που συνεισέφεραν σε αυτό, όπως, π.χ., ο Πλάτων και ο Αριστοτέλης. Γενικώς θεωρείται ότι η πρώτη συστηματική προσπάθεια κατανόησης του κόσμου μέσω της επιστημονικής προσέγγισης των πραγμάτων γίνεται από τον Αριστοτέλη. Ωστόσο, πρέπει να αναφέρουμε ότι η πρώτη συστηματική προσπάθεια αναίρεσης των παραδοσιακών επιστημολογικών αρχών της ρητορικής και δημιουργίας μιας επιστημονικής ή φιλοσοφικής ρητορικής γίνεται στον Φαίδρο του Πλάτωνος.
[6] Βλ. Becker, G. S., «Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis», Journal of Political Economy 70 (5), 1962, 9-49.
[7] Δεν θα αναφερθούμε σε αυτό το θέμα αναλυτικά εδώ, απλώς μια μικρή σημείωση. Σε αντίθεση με ό,τι συνήθως προβάλλεται και γίνεται γενικώς αποδεκτό, οι απόφοιτοι των τμημάτων Ανθρωπιστικών Σπουδών απευθύνονται με πολύ καλές πιθανότητες επιτυχίας και σε τομείς της αγοράς εργασίας που δεν φαίνεται από πρώτη άποψη να σχετίζονται με τις σπουδές τους. Έχει διαπιστωθεί ότι οι πτυχιούχοι αυτοί έχουν υψηλού επιπέδου επικοινωνιακές δεξιότητες και δυνατότητα προσαρμογής σε ποικίλα και διαφορετικά εργασιακά περιβάλλοντα. Αξίζει να δει κανείς την έκθεση του Πανεπιστημίου της Οξφόρδης που δημοσιοποιήθηκε τον Ιούνιο του 2023 με τον τίτλο The Value of the Humanities: Understanding the Career Destinations of Oxford Humanities Graduates. Η ίδια η έκθεση αναφέρει πως ό,τι ισχύει για τους πτυχιούχους της Οξφόρδης, για τους οποίους έγινε η έρευνα, φαίνεται ότι ισχύει και γενικότερα. Βλ. link.
[8] Επί παραδείγματι, πρέπει να επανασυνδεθεί το διδακτικό αντικείμενο με την ηθική, πολιτική, αισθητική κ.λπ. σφαίρα. Ένας κλασικός τρόπος είναι να τίθενται ερωτήματα ή να ανατίθενται εργασίες σε διάφορα επίπεδα που σχετίζονται με τις εν λόγω πτυχές του αντικειμένου (μπορεί να είναι ερωτήματα διαχρονικά, ερωτήματα που αφορούν σε σύγχρονα ζητήματα κ.λπ), αλλά στον τομέα αυτόν πρέπει να γίνει περισσότερη δουλειά και χρειάζονται καινούριες ιδέες.
[9] Ο χώρος δεν επιτρέπει να επεκταθούμε εδώ περισσότερο. Μπορώ, όμως, να παραπέμψω σε ένα άρθρο του Τάσου Καφαντάρη με τον τίτλο «Οι ανθρωπιστικές σπουδές στην εποχή του Pac-Man» στην εφημερίδα Το Βήμα, 7-6-2015. Μεταξύ άλλων δημοσιεύεται συνέντευξη του Χρυσόστομου Νικία, καθηγητή και προέδρου του Πανεπιστημίου της Καλιφόρνιας, ο οποίος αναφέρεται στην επίδραση που άσκησαν τα μαθήματα για την Αρχαία Τραγωδία και την Αθηναϊκή Δημοκρατία στους φοιτητές του, όταν εισήχθησαν στο πρόγραμμα σπουδών των μηχανικών στο πανεπιστήμιό του.
[10] Λίγα λόγια διευκρινιστικά χρειάζονται εδώ. Μία από τις δράσεις του ευρωπαϊκού προγράμματος «Ορίζοντας 2020» ήταν και το Πρόγραμμα SWAFS (Science with and for Society), «Επιστήμη με και για την κοινωνία» (με χρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή Ένωση). Στόχος του εν λόγω προγράμματος είναι, όπως δηλώνεται, να οικοδομήσει αποτελεσματική συνεργασία μεταξύ επιστήμης και κοινωνίας, να κερδίσει νέα ταλέντα για την επιστήμη και να συνδυάσει την επιστημονική αριστεία με την κοινωνική ευαισθητοποίηση και ευθύνη. Είναι προφανές ότι τέτοια προγράμματα είναι πολύ ενδιαφέροντα και πραγματικά καινοτόμα. Θεωρούμε, όμως, ότι δεν μπορούν να υλοποιηθούν αποτελεσματικά εν κενώ (χωρίς το κοινό να έχει κριτική, ανθρωπιστική παιδεία ή σχετικό υπόβαθρο) και ότι δεν θα υλοποιηθούν παρά μόνο μονομερώς, αν τη συζήτηση την κατευθύνει η επιστήμη και η τεχνολογία, χωρίς την ενεργό παρουσία των ανθρωπιστικών σπουδών.
[11] Το Υπουργείο Παιδείας μέσω του ΙΕΠ έχει συντονίσει προγράμματα αναμόρφωσης των Προγραμμάτων Σπουδών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και ένας από τους στόχους της αναμόρφωσης είναι να καταστήσει τα μαθήματα του χώρου των Ανθρωπιστικών Σπουδών πιο ελκυστικά και τη διδασκαλία τους πιο αποτελεσματική.
[12] Η σχετική συζήτηση έχει οδηγήσει τελευταία και σε πλήθος δημοσιευμάτων που χωρίς ιδιαίτερη τεκμηρίωση αναφέρονται στο δυσοίωνο μέλλον των ανθρωπιστικών σπουδών και παροτρύνουν, άμεσα ή έμμεσα, τους υποψηφίους να στραφούν σε άλλους κλάδους που υποτίθεται προσφέρουν βέβαιη, άμεση και προσοδοφόρα επαγγελματική αποκατάσταση!
[13] Ένα θέμα που, επίσης, μπορεί να συζητηθεί εκτενώς. Βλ., π.χ., Martha Nussbaum, Not for Profit: why Democracy needs the Humanities, Princeton: Princeton University Press 2010 (M. Nussbaum, Όχι για το κέρδος: Οι Ανθρωπιστικές Σπουδές προάγουν την Δημοκρατία, Αθήνα: Κριτική 2013). Η συγγραφεύς αναφέρεται στη διαπαιδαγώγηση του μέσου πολίτη στα ήθη του δημοκρατικού βίου μέσω των ανθρωπιστικών σπουδών, την οποία αντιλαμβάνεται όχι ως μια επιφανειακή διαπαιδαγώγηση στα ιδεώδη της δημοκρατίας, αλλά ως μία πιο ουσιαστική διαδικασία ωρίμανσης της προσωπικότητας.