Ένας μαθητής αμφισβητεί φωναχτά έναν κανόνα τον οποίο ο εκπαιδευτικός θεωρούσε αυτονόητο. Μια τάξη ολόκληρη αγανακτεί για ένα περιβαλλοντικό ζήτημα που η προηγούμενη γενιά προσπερνούσε σχεδόν αδιάφορα. Δύο μικρές, καθημερινές στιγμές με ένα κοινό υπόβαθρο: τη σιωπηρή συνάντηση, ή σύγκρουση, δύο διαφορετικών αξιακών κόσμων.
Κάθε πρωί, σε κάθε σχολική τάξη της χώρας, συνυπάρχουν δύο διαφορετικά αξιακά συστήματα. Το ένα το φέρει ο εκπαιδευτικός διαμορφωμένο από τη δική του παιδεία, τη δική του εποχή, τις δικές του βεβαιότητες και πεποιθήσεις. Το άλλο το φέρουν οι μαθητές. Πρόκειται για ένα σύστημα σε συνεχή αναδιαμόρφωση, επηρεασμένο από σειρά δεδομένων: την οικογένεια, την κοινωνική, την ψηφιακή αλλά και την παγκοσμιοποιημένη πραγματικότητα. Η συνάντηση αυτών των δύο αξιακών κόσμων δεν είναι ποτέ ουδέτερη. Αντιθέτως, αποτελεί σημαίνον διακύβευμα της καθημερινής εκπαιδευτικής πράξης.
Προκειμένου να είμαστε σε θέση να κατανοήσουμε αυτή την πραγματικότητα και να μπορέσουμε να τη διαχειριστούμε παιδαγωγικά, χρειάζεται πρώτα να εξετάσουμε τι ακριβώς εννοούμε όταν μιλάμε για «αξίες».
Τι είναι, τελικά, μια αξία;
Ο όρος «αξίες ζωής» απασχολεί εδώ και δεκαετίες την ψυχολογία, την κοινωνιολογία, τη φιλοσοφία και την ανθρωπολογία, καθώς αποτελεί χρήσιμο εργαλείο για την ερμηνεία τόσο της ατομικής όσο και της κοινωνικής συμπεριφοράς. Κατά τον Perry, η αξία είναι η σχέση ενός αντικειμένου ή μιας κατάστασης με ένα υποκείμενο που εκτιμά. Κατά τον Hindzay, αξία είναι η ιδέα ενός ατόμου για το τι είναι επιθυμητό, για το τι πραγματικά θέλει. Ο Schwartz, από την πλευρά του, τις ορίζει ως παρακινητικές μεταβλητές που κατευθύνουν, αιτιολογούν ή εξηγούν στάσεις, νόρμες και ενέργειες.
Πέρα από τους επιμέρους ορισμούς, μπορούμε να πούμε πως οι αξίες είναι πεποιθήσεις αξιολογικού χαρακτήρα: ωθούν το άτομο να αποφανθεί για το τι είναι σωστό ή λάθος, δίκαιο ή άδικο, σημαντικό ή ασήμαντο. Λειτουργούν ως γνώμονας συμπεριφοράς και ως σημείο αναφοράς στη λήψη αποφάσεων. Δεν είναι στατικές· είναι το ιδανικό που καθορίζει τρόπο σκέψης, ζωής και πράξης –ένα αξιακό αποτύπωμα που κάθε άνθρωπος κουβαλά, συχνά χωρίς καν να το συνειδητοποιεί.
Οι αξίες διακρίνονται σε έμφυτες (καλοσύνη, αγάπη, συμπάθεια-φυσικές ιδιότητες που φέρει κανείς εκ γενετής) και επίκτητες (παραδόσεις, έθιμα, συνήθειες που αποκτώνται από το οικογενειακό ή το σχολικό περιβάλλον). Διακρίνονται επίσης ως προς τη λειτουργία τους. Άλλες αποτελούν μέσο για την επίτευξη ενός στόχου (ειλικρίνεια, δικαιοσύνη, σεβασμός), άλλες είναι αυτοσκοπός (ευτυχία, ισότητα). Υιοθετούνται ετερογενώς καθώς κάθε άτομο και κάθε κοινωνική ομάδα αποδίδει διαφορετική βαρύτητα στην κάθε αξία.
Το κυρίαρχο, όμως, χαρακτηριστικό των αξιών είναι η μεταβλητότητά τους. Η θέση τους στην ιεράρχηση –ατομική και συλλογική– αλλάζει ανάλογα με τον χρόνο, τον τόπο και τις εκάστοτε ανθρώπινες ανάγκες. Το αξιακό πλαίσιο μιας κοινωνίας δεν είναι, συνεπώς, de facto δεδομένο, αλλά προϊόν διαρκούς αλληλεπίδρασης ανάμεσα στο συλλογικό αξιακό σύστημα και στο αξιακό σύστημα του κάθε ατόμου ξεχωριστά.
Ο κύκλος του Schwartz: δέκα αξίες σε διαρκή ένταση
Ιδιαιτέρως συστηματική και εμπειρικά τεκμηριωμένη προσέγγιση στο ζήτημα είναι η θεωρία του Shalom Schwartz, η οποία εντοπίζει δέκα θεμελιώδεις αξίες, κοινές σε μεγάλο βαθμό διαπολιτισμικά. Οι πρώτες πέντε έχουν προσωπική εστίαση –αφορούν την ατομική ολοκλήρωση, την ανεξαρτησία, την επιτυχία. Οι τελευταίες τέσσερις έχουν κοινωνική εστίαση –αφορούν την ευημερία της ομάδας, τον σεβασμό στη νόρμα, τη φροντίδα του συνόλου. Η ασφάλεια βρίσκεται ανάμεσα στα δύο, φέροντας και τις δύο διαστάσεις.
Ο αυτοκαθορισμός εκφράζει την ανεξαρτησία σκέψης και πράξης, ενώ η υποκίνηση/ώθηση αφορά την ανάγκη για ερέθισμα, καινοτομία και πρόκληση. Ο ηδονισμός συνδέεται με την ευχαρίστηση και τη φροντίδα του εαυτού, το επίτευγμα με την προσωπική επιτυχία και την κοινωνική αναγνώριση, και η δύναμη με το κύρος, τον έλεγχο και την κοινωνική θέση. Η ασφάλεια αναφέρεται στην αρμονία και τη σταθερότητα, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, ενώ η συμμόρφωση στην αυτοπειθαρχία και τον σεβασμό στη νόρμα. Η παράδοση εκφράζει τη δέσμευση σε έθιμα, θρησκεία και ιστορική συνέχεια, η καλοσύνη τη φροντίδα για τους ανθρώπους του στενού περιβάλλοντος, και ο οικουμενισμός την ανεκτικότητα, τη δικαιοσύνη και την προστασία του συνόλου.
Το ενδιαφέρον στοιχείο της θεωρίας δεν είναι μόνο η καταγραφή αυτών των δέκα αξιών, αλλά οι δυναμικές σχέσεις μεταξύ τους. Οι αξίες δεν συνυπάρχουν ειρηνικά· η επιδίωξη μιας μπορεί να έρχεται σε σύγκρουση με μια άλλη. Η επιδίωξη προσωπικού επιτεύγματος, για παράδειγμα, μπορεί να συγκρουστεί με την καλοσύνη, καθώς η προσωπική φιλοδοξία λειτουργεί συχνά εις βάρος της μέριμνας για τον περίγυρο. Αντίθετα, η παράδοση και η συμμόρφωση αλληλοϋποστηρίζονται, καθώς και οι δύο εκφράζουν την τάση του ατόμου να υποταχθεί σε κοινωνικά επιβεβλημένες νόρμες. Η πρώτη σε πιο αφηρημένες (θρησκευτικά, πολιτισμικά έθιμα), η δεύτερη σε πρόσωπα με τα οποία αλληλοεπιδρά συχνά, όπως η οικογένεια ή το σχολείο.
Αυτή η κυκλική, δυναμική δομή δεν είναι απλώς ένα θεωρητικό σχήμα. Είναι, όπως θα δούμε, ένας πολύ χρήσιμος φακός για να κατανοήσουμε τι ακριβώς συμβαίνει μέσα σε μια σύγχρονη σχολική τάξη.
Παράδοση εναντίον αυτοέκφρασης: δύο γενιές, δύο κόσμοι
Σε ευρύτερο, κοινωνιολογικό επίπεδο, οι Inglehart και Welzel προτείνουν δύο βασικούς άξονες διαφοροποίησης των αξιών ανάμεσα σε κοινωνίες: τον άξονα παραδοσιακές έναντι κοσμικών-ορθολογικώναξιών και τον άξονα αξίες επιβίωσης έναντι αξιών αυτοέκφρασης. Οι παραδοσιακές αξίες δίνουν έμφαση στη θρησκεία, τον σεβασμό στην εξουσία, τους οικογενειακούς δεσμούς και την κοινωνική συμμόρφωση. Οι κοσμικές-ορθολογικές αποδίδουν μικρότερη βαρύτητα σε αυτά και μεγαλύτερη στην ατομική κρίση. Αντίστοιχα, οι αξίες επιβίωσης τονίζουν την οικονομική και φυσική ασφάλεια, τη σταθερότητα, την προβλεψιμότητα· οι αξίες αυτοέκφρασης δίνουν προτεραιότητα στην ανοχή, την ισότητα, την περιβαλλοντική ευαισθησία, τη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων.
Η σημασία αυτής της διάκρισης για την εκπαίδευση δεν είναι αφηρημένη. Οι σημερινοί έφηβοι μεγαλώνουν σε ένα περιβάλλον που τους εκθέτει, μέσω της ψηφιακής συνδεσιμότητας, σε αξίες αυτοέκφρασης σε βαθμό πρωτόγνωρο για προηγούμενες γενιές-ανοχή στη διαφορετικότητα, ατομική αυτονομία, αμφισβήτηση της αδιαμφισβήτητης εξουσίας. Ταυτόχρονα, πολλά σχολικά περιβάλλοντα, και συχνά οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ως φορείς μιας παλαιότερης αξιακής διαμόρφωσης, εξακολουθούν να λειτουργούν με δομές πιο συμβατές με παραδοσιακές αξίες: ιεραρχία, συμμόρφωση, σεβασμός στον θεσμικό ρόλο.
«Η τριβή που νιώθουμε καθημερινά στην τάξη δεν είναι μόνο ζήτημα πειθαρχίας ή κινήτρου — είναι, σε βάθος, μια αξιακή ασυμμετρία.»
Καθρέφτης ή διαμορφωτής; Ο διττός ρόλος του σχολείου
Η εκπαίδευση δεν είναι ποτέ αξιακά ουδέτερη. Λειτουργεί με δύο, φαινομενικά αντίθετους, τρόπους ταυτόχρονα. Από τη μία, το σχολείο διαμορφώνει αξίες: μαζί με την οικογένεια, τα μέσα ενημέρωσης και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον, συμβάλλει στο πώς θα σκέφτεται και θα κρίνει η επόμενη γενιά. Από την άλλη, το σχολείο αντικατοπτρίζει τις αξίες της κοινωνίας που το γέννησε· οι αξίες αυτές είναι ορατές στην οργάνωσή του, στο πρόγραμμα σπουδών, στους κανόνες πειθαρχίας, στον τρόπο που δομούνται οι σχέσεις εκπαιδευτικού-μαθητή.
Αυτός ο διττός ρόλος δημιουργεί μια σιωπηρή ένταση: το σχολείο καλείται να προετοιμάσει τους μαθητές για μια κοινωνία που ήδη αλλάζει, χρησιμοποιώντας δομές που συχνά αντανακλούν μια κοινωνία που ήδη υπήρξε. Η ένταση αυτή δεν είναι απαραίτητα παθογένεια –είναι, ως έναν βαθμό, εγγενής στη φύση του θεσμού. Το ζήτημα είναι αν την αναγνωρίζουμε και τη διαχειριζόμαστε συνειδητά, ή αν την αφήνουμε να λειτουργεί ως αφανής πηγή σύγκρουσης.
Η θεωρία μέσα στην τάξη: γνώριμες εικόνες
Αν μεταφέρουμε το θεωρητικό αυτό πλαίσιο στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα, αναγνωρίζουμε αμέσως γνώριμες εικόνες.
Η αξία της αυτοδιεύθυνσης –η ανάγκη του μαθητή για αυτονομία, για δικό του λόγο, για επιλογή– εμφανίζεται σήμερα ενισχυμένη, συχνά σε σύγκρουση με μια διδακτική παράδοση που εξακολουθεί να στηρίζεται στη μονόδρομη μετάδοση γνώσης. Η αξία της υποκίνησης/ώθησης, της ανάγκης για ερέθισμα και καινοτομία, τροφοδοτείται καθημερινά από ένα ψηφιακό περιβάλλον ταχύτατης εναλλαγής ερεθισμάτων –και έρχεται αντιμέτωπη με τον αργό, γραμμικό ρυθμό της παραδοσιακής διδασκαλίας. Δεν είναι τυχαίο που όσο πιο απομακρυσμένες είναι δύο αξίες στον κύκλο του Schwartz, τόσο πιο συγκρουσιακά λειτουργούν τα κίνητρα που τις κινητοποιούν· ο μαθητής που αναζητά ερέθισμα και ο εκπαιδευτικός που επιδιώκει τάξη και συνέπεια βρίσκονται, αξιακά, σε σχετική απόσταση.
Ταυτόχρονα, παρατηρούμε μια αξιοσημείωτη άνοδο του οικουμενισμού ως γενιάς-αξίας: η ευαισθησία των σημερινών εφήβων για το περιβάλλον, για την ισότητα, για την κοινωνική δικαιοσύνη, είναι συχνά εντονότερη από αυτή προηγούμενων γενεών στην ίδια ηλικία. Αυτό αποτελεί ευκαιρία και όχι απειλή για το σχολείο, εφόσον αναγνωριστεί και αξιοποιηθεί παιδαγωγικά, αντί να αντιμετωπιστεί ως «απόκλιση» από μια παλαιότερη νόρμα.
Στον αντίποδα, η αξία της παράδοσης και της συμμόρφωσης, κεντρικές για τη λειτουργία κάθε θεσμού, δοκιμάζονται σήμερα περισσότερο από ποτέ. Η αμφισβήτηση της αδιαμφισβήτητης εξουσίας δεν είναι πλέον εξαίρεση αλλά κανόνας για μεγάλο μέρος των μαθητών –κάτι που ο εκπαιδευτικός καλείται να διαχειριστεί όχι με άκαμπτη προσήλωση στην ιεραρχία, αλλά με μια νομιμοποίηση της εξουσίας που πηγάζει από τη σχέση και όχι μόνο από τον θεσμικό ρόλο.
Η ασφάλεια, τέλος, αξία με διττή, ατομική και κοινωνική, εστίαση, αποκτά ιδιαίτερο βάρος σε μια εποχή οικονομικής και κοινωνικής αβεβαιότητας. Πολλοί μαθητές έρχονται στο σχολείο κουβαλώντας ανασφάλειες που δεν σχετίζονται με το μάθημα, αλλά που το μάθημα, αναπόφευκτα, καλείται να συναντήσει.
Ο εκπαιδευτικός ως γέφυρα, όχι ως φρουρός
Μέσα σε αυτό το τοπίο, ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν είναι απλώς μεταδοτικός· είναι, ουσιαστικά, διαμεσολαβητικός. Καλείται να αναγνωρίζει τις αξιακές διαφοροποιήσεις που φέρνει κάθε μαθητής, χωρίς να τις αντιμετωπίζει ως απειλή για τη δική του αξιακή σταθερότητα. Καλείται να διατηρεί έναν πυρήνα αξιών –σεβασμό, δικαιοσύνη, ευθύνη– λειτουργώντας ταυτόχρονα ως γέφυρα προς νέες μορφές έκφρασης και αυτονομίας που οι μαθητές φέρνουν μαζί τους.
Αυτό δεν σημαίνει υιοθέτηση κάθε νέας τάσης, ούτε άκριτη προσκόλληση στο παλιό. Σημαίνει συνειδητοποίηση πως η αξιακή διαμόρφωση δεν είναι μονόδρομος: το σχολείο επηρεάζει τους μαθητές, αλλά και οι μαθητές, με τη σειρά τους, ωθούν το σχολείο να επανεξετάσει παραδοχές που θεωρούνταν αυτονόητες. Η αξιακή αλληλεπίδραση σχολείου και κοινωνίας δεν είναι κάτι που συμβαίνει «κάπου αλλού», σε επίπεδο πολιτικής ή προγράμματος σπουδών· συμβαίνει καθημερινά, σε κάθε τάξη, σε κάθε ερώτηση που θέτει ένας μαθητής και προκαλεί τον εκπαιδευτικό να ξανασκεφτεί το αυτονόητο.
Οι αξίες δεν είναι στατικό απόθεμα γνώσεων που μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά· είναι ζωντανό πεδίο διαπραγμάτευσης, που ανανεώνεται σε κάθε σχολική χρονιά, σε κάθε τάξη, σε κάθε συνάντηση εκπαιδευτικού και μαθητή. Το ζητούμενο για τη σύγχρονη εκπαίδευση δεν είναι να αποφασίσει, μια για πάντα, ποιες αξίες είναι «σωστές» και ποιες «ξεπερασμένες» –αλλά να αναπτύξει τη διαύγεια και την ευελιξία ώστε να αναγνωρίζει, να κατονομάζει και να διαχειρίζεται τη διαρκή αυτή αξιακή διαπραγμάτευση ως ό,τι πραγματικά είναι: ως πυρήνα της παιδαγωγικής πράξης, όχι ως μια παράπλευρη επιπλοκή της.
Και ίσως το ερώτημα που αξίζει να μείνει ανοιχτό δεν είναι θεωρητικό, αλλά προσωπικό: πώς διαχειρίζεστε εσείς, στη δική σας τάξη, αυτή την αξιακή ασυμμετρία; Πού βρίσκετε τα όρια ανάμεσα στην προσήλωση στις δικές σας αξίες και στο άνοιγμα στις αξίες που φέρνουν οι μαθητές σας;
⸙⸙⸙
Βιβλιογραφία
Inglehart, R., & Welzel, C. (2005). Modernization, Cultural Change, and Democracy: The Human Development Sequence. Cambridge University Press.
Perry, R. B. (1968). General Theory of Value: Its Meaning and Basic Principles Construed in Terms of Interest. Harvard University Press.
Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. Advances in Experimental Social Psychology, 25, 1–65.
Schwartz, S. H. (2012). An overview of the Schwartz theory of basic values. Online Readings in Psychology and Culture, 2(1).
Singh, I. (2018). Curricular practices in teacher education with regards to value education. Rozprawy Społeczne. https://doi.org/10.15503/rg2018.23
Halstead, J. M., & Taylor, M. J. (2000). Learning and teaching about values: A review of recent research. Cambridge Journal of Education, 30(2), 169–202.
Rokeach, M. (1973). The Nature of Human Values. Free Press.
⸙⸙⸙
[Η Σωτηρία Τριανταφύλλου είναι φιλόλογος, συντονίστρια Φιλολογικών μαθημάτων Λυκείου στα Εκπαιδευτήρια Γείτονα.]
