«Γίνε αυτός που είσαι με τη βοήθεια της μάθησης».
Πίνδαρος[1]
«Κάθε ακαλλιέργητος άνθρωπος είναι
η καρικατούρα του εαυτού του».
Φρειδερίκος Σλέγκελ[2]
«Το να μην μπορέσουμε, ίσως κάποτε μας συγχωρεθεί·
το να μην προσπαθήσουμε, ποτέ».
Δημήτρης Πικιώνης[3]
Τι χρειάζεται ακόμα η ανθρωπιστική παιδεία και για ποιον λόγο; Ποια μόρφωση χρειαζόμαστε, πώς να την επιτύχουμε ή μάλλον: πώς να τη σώσουμε; Πριν επιχειρήσω να προσεγγίσω τα ερωτήματα τούτα, σημειώνω μερικές απαραίτητες προϋποθέσεις, στις οποίες πρέπει να στηριχτούμε: ρεαλισμός και πραγματισμός, επίγνωση ότι τα προβλήματα είναι εν μέρει παγκόσμια και συναρτώνται με παράγοντες σύνθετους (λ.χ. την τεχνική), άρα είναι δύσκολα και απαιτητικά, συνάμα όμως ότι επιβάλλεται πρακτική αισιοδοξία αλλά και αποφυγή του ψευδεπίγραφου «ιδεαλισμού» και της συνηθισμένης ρητορείας.
1. Κατάσταση της ανθρωπιστικής παιδείας: περιγραφή και δοκιμή διάγνωσης
Η βασική διαπίστωση για την κατάσταση της εκπαίδευσης, ιδίως της ανθρωπιστικής, αλλά και του μορφωτικού επιπέδου των μαθητών και φοιτητών, συνίσταται στο ότι έχουμε να κάνουμε με αποτυχία ή μάλλον με κατάρρευση της γενικής εκπαίδευσης, τουλάχιστον όσον αφορά το ουσιαστικό περιεχόμενο της γλωσσικής και εγκύκλιας παιδείας. (Δεν παραβλέπουμε φυσικά τα θετικά στοιχεία: την κοινωνική σημασία και αξία που αποδίδεται στην εκπαίδευση στην Ελλάδα ή άλλα βήματα προόδου). Μαθαίνω από εκπαιδευτικούς της μέσης εκπαίδευσης ότι το επίπεδο των αποφοίτων της δημοτικής εκπαίδευσης είναι πολύ χαμηλό, διόλου επαρκές για τα μαθήματα του Γυμνασίου. Ως προς τους αποφοίτους του Λυκείου και φοιτητές, ειδικότερα τους φοιτητές των Φιλοσοφικών Σχολών η γενική διαπίστωση είναι: το επίπεδο πολλών είναι αδιανόητα χαμηλό ιδίως ως προς τη γλώσσα (κατανόηση και σύνταξη κειμένου, γραμματική, έκφραση, λεξιλόγιο), την ιστορία, το γενικότερο μορφωτικό επίπεδο, τις επιστήμες, τη λογοτεχνία κ.ά.
Το πιο βασικό και χαρακτηριστικό γνώρισμα των περισσότερων είναι: δεν διαβάζουν! Δεν διαθέτω στατιστικά στοιχεία, απλώς εμπειρικές παρατηρήσεις που δυστυχώς επιβεβαιώνονται διαρκώς. Εννοείται, αναφέρομαι στο τι συμβαίνει κατά κανόνα, δίχως να παραβλέπουμε τα πάμπολλα θετικά φαινόμενα: την ακμαία εκδοτική δραστηριότητα, τις εξαιρετικές εκδόσεις, τη συχνά μεγάλη κίνηση στα βιβλιοπωλεία, τους πολλούς τακτικούς αναγνώστες. Αλλά η πραγματικότητα είναι ότι η αγάπη για το διάβασμα εξακολουθεί να είναι κάτι σχετικά σπάνιο. Οι περισσότεροι νέοι μας δεν διαβάζουν οτιδήποτε πέρα από όσα επιβάλλονται από τις σχολικές ή πανεπιστημιακές υποχρεώσεις τους (όσο τα διαβάζουν κι αυτά). Αντιθέτως, εξαρτώνται υπερβολικά (είναι «κολλημένοι» συνεχώς) από τις ηλεκτρονικές συσκευές (κινητό, smartphones, συχνά με ακουστικά κ.ο.κ.). Ως προς τη γενικότερη (λ.χ. την ιστορική) μόρφωση παρουσιάζουν αφάνταστες ελλείψεις. Ελάχιστα δείγματα ανάμεσα σε φοιτητές Φιλοσοφικών Σχολών. Στην Ιστορία, δεν γνωρίζουν τι σημαίνει «αιώνας», π.χ.: Τι εννοούμε «18οςαιώνας»; «Μα φυσικά: 1800-1899» (!). Τι είναι «Μεσαίωνας»; Εκπλήσσονται όταν τους εξηγείς ότι δηλώνει μια περίοδο ιστορική, και δεν σημαίνει (ως ιστορική έννοια): «σκοτεινός, ζοφερός, μαύρο σκοτάδι» (!) κ.ο.κ. Τι σημαίνει «Αναγέννηση» και τι «Θρησκευτική Μεταρρύθμιση»; Ποιος είναι ο Μαρτίνος Λούθηρος; «Αυτός ο μαύρος που σκοτώθηκε στην Αμερική;» (!) Σε Τμήματα Φιλοσοφίας: Τι σημαίνει «Διαφωτισμός»; Δεν γνωρίζουν ούτε το πιο βασικό νόημα. Ως προς τις τέχνες: Αρκεί να αναφέρουμε τη λεγόμενη «μουσική» (λ.χ. «trap») που ακούει μεγάλο μέρος των μαθητών και που δεν είναι τίποτε άλλο από χυδαιολογία, θόρυβος και ηχορρύπανση. Είναι προφανές ότι επηρεάζει αρνητικά το λεξιλόγιο και τον τρόπο έκφρασης των «παιδιών» (διαφόρων ηλικιών).
Ειδικότερα, ως προς τη γλώσσα, μεγάλο μέρος των φοιτητών μας είναι απλώς αμόρφωτοι και ανελλήνιστοι. Απίθανα σφάλματα είναι πια συνήθη. Ελάχιστα δείγματα: τον (τη) «σαφής», τον «ογκώδες φάκελο», τον «Φαίδων», «εν ολίγης», «βάση του νόμου», «φεριπίν», «εξ’ άλλου» (με απόστροφο μετά το εξ!), «τίθονται», «καθιστούνται», να «επιτεύξουμε», «αποτελεί τρόπος» (αποτελεί + ονομαστική!)· απόλυτη άγνοια της στίξης (πολύ συχνά δεν γράφουν τελεία στο τέλος της περιόδου). Αμέτρητες απίθανες «ελληνικούρες», ώστε να αναρωτιέσαι: Μα έτσι μιλούν στο σπίτι τους; Πολύ συχνά γράφουν λέξεις και εκφράσεις που φανερά δεν τις καταλαβαίνουν. Σε πλήθος περιπτώσεων, από τις ελλείψεις τους στη Γραμματική φαίνεται καθαρά ότι δεν έχουν διδαχθεί τα σχετικά φαινόμενα ή πάντως δεν τα έχουν αφομοιώσει. Άλλα βασικά προβλήματά τους: Αδυναμία διατύπωσης ενός απλού κειμένου με σαφές νόημα, προβλήματα έκφρασης και σύνταξης, ασάφεια, ακυρολεξία. Πρόκειται για έναν νέο, ιδιότυπο αναλφαβητισμό: αδυναμία ανάγνωσης, ελλείψεις και λάθη στην άρθρωση και εκφορά του λόγου κ.ο.κ. «Με τεχνητό τρόπο και με ακατάλληλες μεθόδους φτιάξαμε γενιές δυσλεκτικών, τους οποίους οι δάσκαλοι […] τους στέλνουν να πλουτίζουν τους λογοθεραπευτές, αποφεύγοντας να παραδεχτούν ότι ευθύνονται οι ίδιοι για το μακελειό».[4] Έχω πάντως την εντύπωση (η οποία χρειάζεται βέβαια εμπειρική επαλήθευση) ότι όχι σπάνια το θέμα της δυσλεξίας χρησιμοποιείται καταχρηστικά, ως αβάσιμη δικαιολογία άλλων γλωσσικών ελλείψεων που οφείλονται απλώς σε ανεπαρκή εκπαίδευση.
Ειδικό κεφάλαιο αποτελεί η χρήση της γλώσσας και το γενικό μορφωτικό επίπεδο μεγάλου μέρους των δημοσιογράφων. Χαρακτηριστικά πολλών, από πλευράς μόρφωσης, είναι συχνά: αδαείς, αμόρφωτοι, ημιμαθείς, ανελλήνιστοι, δεν έχουν ενημερωθεί στοιχειωδώς ούτε καν για τα θέματα τα οποία θίγουν. Απορία: Μα πώς εκφράζονται δημόσια για θέματα, στα οποία έχουν τέτοια άγνοια;
Από τα πιο σημαντικά και χαρακτηριστικά φαινόμενα, συγχρόνως σύμπτωμα αλλά και αίτιο του χαμηλού μορφωτικού και πολιτισμικού επιπέδου μεγάλου μέρους της νεοελληνικής κοινωνίας και των νέων μας αφορά το διάβασμα: δεν διαβάζουν (εννοώ μη σχολικά βιβλία ή άλλα κείμενα που δεν είναι υποχρεωτικά, π.χ. για λόγους επαγγελματικούς). Πιο κρίσιμο και αποφασιστικό: δεν έχουν ενδιαφέρον για το διάβασμα. Αντί για το διάβασμα, τους χαρακτηρίζει η εξάρτηση από τα ηλεκτρονικά μέσα: κινητό, διαδίκτυο, κοινωνικά μέσα δικτύωσης (facebook, «X», instagram, tik-tok κ.ο.κ.). Αποτελεί, νομίζω, τεράστιο πρόβλημα η συνεχής εξάρτηση πολλών ανθρώπων από τις ηλεκτρονικές συσκευές, επειδή τους μετατρέπει σε παθητικούς δέκτες ερεθισμάτων, δηλ. τους στερεί μια από τις πιο σημαντικές ικανότητες του ανθρώπινου νου και ψυχισμού: την αυτενέργεια, προϋπόθεση της αυτονομίας. Παρόμοιο ζήτημα αποτελεί η διαχείριση από τους νέους του ελεύθερου χρόνου τους. «Έχουμε μπει για τα καλά στην περίοδο της μηχανοκίνητης βλακείας, της μηχανοκίνητης ψευτιάς και της μηχανοκίνητης αυτοκαταστροφής» (Γ. Σεφέρης).[5]
Ένα γενικότερο φαινόμενο που συναρτάται με το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο είναι βέβαια ο ανορθολογισμός. Πλήθος παθολογικών καταστάσεων στον ιδιωτικό και ιδίως στον δημόσιο βίο (δεισιδαιμονία, θεωρίες συνωμοσίας, αμφισβήτηση της επιστήμης κ.ο.κ.) εξηγούνται από το ότι δεν επικρατεί η λογική (ο ορθός Λόγος)· ο Διαφωτισμός εξακολουθεί να είναι εν μέρει στην Ελλάδα μακρινό και άπιαστο ιδεώδες.
Τα αίτια είναι τόσο σύνθετα, ώστε μονάχα συνοπτικά, υποθετικά και με εικασίες μπορούμε να τα θίξουμε. Στο βάθος, το γενικότερο πλαίσιο το ορίζει η κυριαρχία του γενικευμένου βιοτικού, κοινωνικού και πολιτισμικού υλισμού: η επικράτηση των υλιστικών αξιών και προτύπων, ο ηδονισμός και ευδαιμονισμός, η σύγχυση της ευτυχίας με την υλική ευμάρεια. Ένα βασικό αίτιο της πτώσης του μορφωτικού επιπέδου είναι ασφαλώς η κυριαρχία της ψηφιακής τεχνολογίας. Αναγκαία διευκρίνιση: το πρόβλημα είναι φυσικά η υπέρμετρη εξάρτηση από τις ηλεκτρονικές συσκευές και η κατάχρησή τους με επακόλουθα την αλόγιστη σπατάλη χρόνου, την πολλαπλή κυριαρχία της εικόνας, την απομάκρυνση από το βιβλίο, από την έως τώρα μορφή του κειμένου και την αντικατάστασή του από εικόνες. Έχουν επέλθει δραματικές αλλαγές στη χρήση της γλώσσας: διάδοση και κυριαρχία μικρών φράσεων και κειμένων τυποποιημένων, με υποτυπώδες περιεχόμενο και σκοπό απλώς τη χρηστική επικοινωνία (τυπικά παραδείγματα: SMS και ηλεκτρονικά μηνύματα, συχνά σε φρικαλέα greeklish). Ας σημειωθεί ότι για το χαμηλό επίπεδο της ελληνομάθειας ιδίως των νεότερων γενεών σημαντικός είναι και ο ρόλος των greeklish. Εξαιρετικά αρνητική συνέπεια της εξάρτησης από τις ηλεκτρονικές συσκευές είναι η διάσπαση της προσοχής, η αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής επί ένα ορισμένο χρονικό διάστημα σε δραστηριότητες πνευματικά απαιτητικές (ιδίως στο διάβασμα). Αναρωτιέται κανείς: Πώς θα μάθουν οι νέοι φοιτητές, που έχουν συνηθίσει στην εξάρτηση από τις εικόνες, να διαβάζουν απαιτητικά συγγράμματα;
Καθοριστική είναι βέβαια η σημασία της οικογένειας και της οικογενειακής ζωής για την αγωγή, για τις αξίες, τα πρότυπα, τον εθισμό και τις έξεις. Τεράστια, απροσμέτρητη η σημασία των έξεων! Κατά κανόνα, θα είναι διαφορετική η διαμόρφωση ενός παιδιού σε ένα σπίτι με ενδιαφέροντα πνευματικά και μορφωτικά (με βιβλία, μερικούς πίνακες ζωγραφικής, καλή μουσική κ.ο.κ.), και διαφορετική σε ένα σπίτι, από το οποίο λείπουν όλα αυτά. Τέλος, καθοριστική είναι η σημασία του όλου εκπαιδευτικού συστήματος: της οργάνωσης της εκπαίδευσης, των προγραμμάτων των μαθημάτων, των σχολικών κτηρίων (της κατάστασης και της εικόνας τους), του επιπέδου των εκπαιδευτικών (κεντρικό και τεράστιο θέμα: η επιστημονική και παιδαγωγική κατάρτιση και η απόδοσή τους), καθώς και του γενικότερου κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος.
2. Τι είναι η ανθρωπιστική μόρφωση και παιδεία;
Για να έχουν νόημα όσα λέμε εδώ, πρέπει να διευκρινίσουμε στοιχειωδώς τους βασικούς όρους που χρησιμοποιούμε (έστω και με κίνδυνο να νομιστεί ότι λέγονται πράγματα που θεωρούνται γνωστά). Σε διάκριση και αντιδιαστολή προς την επαγγελματική και εξειδικευμένη (ιδίως λ.χ. την τεχνική) κατάρτιση, η ανθρωπιστική εκπαίδευση αποβλέπει στην ευρύτερη καλλιέργεια, μόρφωση και παιδεία του ανθρώπου. Ιδεώδες της αποτελεί η ελεύθερη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας, η πληρέστερη δυνατή καλλιέργεια όλων των φυσικών καταβολών (προδιαθέσεων), όλων των ψυχικών, πνευματικών και ηθικών δυνάμεων του ανθρώπου, ώστε να γίνει τελικά ο αληθινός εαυτός του («Γίνε αυτός που είσαι με τη βοήθεια της μάθησης», κατά τον βαθύ λόγο του Πίνδαρου).[6] Με το νόημα τούτο ο ανθρωπισμός δηλώνει την καλλιέργεια των πνευματικών αξιών ως απόλυτη αξία αλλά και ως μέσον του εξανθρωπισμού του ανθρώπου. Ο σκοπός της εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι όχι μονάχα η μάθηση γνώσεων και δεξιοτήτων, αλλά η σταδιακή ωρίμανση των νέων ανθρώπων, ώστε να αποκτήσουν τις ικανότητες να αναλάβουν οι ίδιοι την περαιτέρω καλλιέργεια και μόρφωσή τους. Στόχος είναι να μάθουν να μαθαίνουν και πώς να μαθαίνουν. «Η παιδεία δεν είναι καλλιέργεια απλώς μιας δεξιοτεχνίας, οσοδήποτε και αν είναι αξιόλογη, αλλά μια καθολική καλλιέργεια της σκέψης και της ψυχής, που αυτή μόνο δίνει ποιότητα και σταθερό έρμα και δημιουργικότητα στον άνθρωπο. Αυτή πλάθει τον άνθρωπο από τη ρίζα του και γι’ αυτό σωστά λέγεται ‘ανθρωπιστική παιδεία’».[7] Ο Χέρντερ (Herder) θεωρεί ότι στη λέξη humanitas (ανθρωπιά και ανθρωπισμός) συνοψίζεται η «ευγενής μόρφωση του ανθρώπου για τον Λόγο και την ελευθερία […], επειδή ο άνθρωπος δεν έχει λέξη ευγενέστερη για τον προορισμό του από εκείνο που είναι ο ίδιος».[8] Όπως το θέτει ο Α. Κοραής: «Η παιδεία ωνομάζετο από τους Ρωμαίους Ανθρωπότης, Humanitas· διότι ίδιον αυτής είναι να κάμνη τον άνθρωπον, αληθώς ΑΝΘΡΩΠΟΝ».[9] Για την επίτευξη των στόχων αυτών θεωρήθηκαν, μέσα από μια μακρά παράδοση και για ιστορικούς λόγους, ως το καλύτερο και το πιο κατάλληλο μέσον τα κλασικά γράμματα. «Και διότι το καθαρότερο, το πιο επαγωγικό υλικό για την ανθρωπιστική παιδεία βρίσκεται στη ζωή και τα έργα των Ελλήνων και των Ρωμαίων, γι’ αυτό, για τους λαούς που οι πολιτισμοί τους βγήκαν από την κλασική παράδοση, το υψηλότερο και ασφαλέστερο όργανο παιδείας αποτελεί η μελέτη της ιστορίας και των έργων των δύο αυτών λαών».[10]
Η θέση τούτη ακούγεται τόσο συχνά, χωρίς ίσως να είναι σαφές, ιδιαίτερα σήμερα, για ποιον λόγο. Αρχικά, δηλ. στην Αναγέννηση, την επίτευξη των ανθρωπιστικών ιδεωδών επιδίωξαν, σύμφωνα με τις μεθόδους και τις αντιλήψεις της εποχής εκείνης, ιδίως με την καλλιέργεια των δύο κλασικών γλωσσών και φιλολογιών και με την ερμηνεία των αρχαίων κειμένων. Όπως το θέτει ο Δημήτρης Γληνός, σε ένα από τα καλύτερα κείμενά του (στην περίφημη Εισαγωγή στην έκδοση του πλατωνικού Σοφιστή): «Οι ανθρωπιστικές σπουδές μας παρουσιάζονται σα μια γνωστική ανάγκη του πολιτισμένου ανθρώπου, που έχει για θέμα της τη μελέτη, την εξακρίβωση, την ανασκόπηση και τη μεταξίωση στο ιστορικό γίγνεσθαι, που εζήθηκε [βιώθηκε] μέσα σε μιαν ορισμένη τοπική και χρονική περιοχή της ανθρώπινης ιστορίας, δηλαδή στην αρχαίαν Ελλάδα και στη Ρώμη».[11]
Εντούτοις, πρέπει να αποτρέψουμε ρητά και με σαφήνεια μια επικίνδυνη παρανόηση: την υπερτίμηση των «επιστημονικών» επαγγελμάτων και, αντίστοιχα, την υποτίμηση των παραγωγικών και τεχνικών, που έχει ως αποτέλεσμα τις ορδές των άνεργων και συχνά άεργων αποφοίτων Πανεπιστημίων, και ταυτόχρονα τις ελλείψεις εργατικού δυναμικού σε παραγωγικούς τομείς. Σωστά τονίζει ο Παπανούτσος: «Δεν υπάρχουν ευγενή και βάναυσα, αλλά μόνο χρήσιμα και ανωφελή, παραγωγικά και άγονα, έντιμα και ανέντιμα επαγγέλματα. Ένας ικανός, φίλεργος, τίμιος σκαφτιάς είναι απείρως καλύτερος από έναν ανίκανο, τεμπέλη και αποτυχημένο καθηγητή, γιατρό ή νομάρχη».[12]
Ειδικότερα, έχει αποδειχθεί η καθοριστική σημασία της μάθησης και της καλλιέργειας της γλώσσας για την ανάπτυξη της σκέψης, της νόησης και του πνεύματος. Ο πρεσβύτερος Χούμπολτ (Wilhelm von Humboldt) –ένας από τους κορυφαίους πρωτοπόρους του λεγόμενου «Νεοανθρωπισμού» (δηλ. του δεύτερου κινήματος του ανθρωπισμού μετά από εκείνον της Αναγέννησης)– έδειξε πειστικά, μέσα από τη φιλοσοφία του της γλώσσας, ότι η γλώσσα ταυτίζεται τελικά με τη σκέψη: «Η γλώσσα δεν είναι τίποτε άλλο παρά το συμπλήρωμα της σκέψης […] Η γλώσσα δεν είναι απλώς το σημείο (το σύμβολο) του διανοήματος που έχει σχηματισθεί ανεξάρτητα από αυτήν, αλλά η ίδια η γλώσσα είναι το όργανο που διαμορφώνει το διανόημα […] Ό,τι μπορεί να σκεφθεί ο άνθρωπος, αυτό δύναται και να το εκφράσει».[13] Όπως το θέτει ο Κασσίρερ: «Η γλώσσα δεν είναι κάτι έτοιμο, συντελεσμένο, παρά είναι αδιάκοπη διαδικασία· είναι ο αέναος μόχθος του ανθρώπινου νου να χρησιμοποιήσει έναρθρους φθόγγους για την έκφραση της σκέψης».[14] Μέσα από την προσπάθεια για την κατανόηση και ερμηνεία ενός κλασικού κειμένου οδηγείται ο αναγνώστης να αντιληφθεί και να μάθει νέες, άγνωστες σ’ αυτόν σημασίες των λέξεων, οι οποίες αντιστοιχούν σε νέες έννοιες και καινούργια νοήματα. Με τον τρόπο αυτό του διανοίγονται καινούργιες εμπειρίες και κόσμοι. Επιπλέον, τα ίδια τα κλασικά έργα στα γράμματα και στις τέχνες θεωρήθηκαν ανυπέρβλητα πρότυπα και μορφωτικά αγαθά απαράμιλλης αξίας ως περιεχόμενο για τη διδαχή των νέων ανθρώπων.
Εξ άλλου, σωστά έχει επισημανθεί η ακόλουθη λειτουργία των ανθρωπιστικών επιστημών, πραγματικά ανεκτίμητης σημασίας και αξίας, ειδικά για τις σύγχρονες κοινωνίες. Ο πολλαπλός εκσυγχρονισμός των κοινωνιών και του πολιτισμού, που οφείλεται στις φυσικές (πειραματικές) επιστήμες και στην τεχνική, και που προχωρεί συνεχώς πιο γρήγορα, προκαλεί πληθώρα απωλειών στον βίο και στον πολιτισμό (με πρώτιστο τον κίνδυνο της απώλειας νοήματος), στην αναπλήρωση των οποίων μπορούν να συμβάλουν οι ανθρωπιστικές επιστήμες, όπως ασφαλώς και οι τέχνες, η φιλοσοφία και η θρησκεία.[15]
Η ανθρωπιστική παιδεία δεν έχει αποφύγει φυσικά την κριτική και τις επιφυλάξεις. Μια από τις πιο βασικές και ουσιώδεις είναι η ακόλουθη: Αποτελεί η απόκτησή της επαρκή όρο ή εγγύηση ολοκληρωμένης ή ισορροπημένης προσωπικότητας ή της διαμόρφωσης ενός καλού («χρηστού») χαρακτήρα; Δυστυχώς, η πείρα δείχνει: όχι πάντα και όχι απαραίτητα, όπως άλλωστε δεν συμβαίνει πάντα αυτό ούτε όταν έχει κάποιος ακόμα και δημιουργική ενασχόληση με τα γράμματα και τις τέχνες. Αλλά αυτό δεν μπορεί να σημαίνει παρά ότι η παιδεία και η μόρφωση, για την οποία πρόκειται, δεν υπήρξε η κατάλληλη. Είναι άραγε αυτό λόγος να μην προσπαθούμε για μια καλύτερη ανθρωπιστική μόρφωση;
3. Το περιεχόμενο της ανθρωπιστικής παιδείας
Ποιο πρέπει να είναι το περιεχόμενο της ανθρωπιστικής παιδείας και γιατί; Τι θα έπρεπε να γνωρίζει κανονικά ένας νέος, απόφοιτος του Λυκείου; Ας επιχειρήσουμε λοιπόν ένα σχεδίασμα της βασικής μόρφωσης του πνευματικού ή έστω του καλλιεργημένου ανθρώπου. (Είναι ευνόητο ότι πρέπει να αποτραπεί η παρανόηση για την υποτιθέμενη αναπόφευκτη σύγκρουση των «δύο πολιτισμών» ή παραδόσεων ή ειδών μόρφωσης, εκείνης των φυσικών ή θετικών ή τεχνικών και εκείνης των ανθρωπιστικών επιστημών).[16]
α) Το πρώτιστο και πιο σημαντικό είναι: να μάθει να μαθαίνει και πώς να μαθαίνει. Ιδίως και πάνω απ’ όλα: να μάθει να διαβάζει, να μάθει να αγαπήσει τα βιβλία και το διάβασμα, να αισθάνεται την ανάγκη και το κέφι να διαβάζει, να μάθει την απόλαυση του διαβάσματος. Έχω καταλήξει σχεδόν ότι στο ερώτημα: «Τι είναι μόρφωση; Ποιος είναι μορφωμένος άνθρωπος και ποιο είναι το κυριότερο χαρακτηριστικό της μόρφωσης;», η απάντηση είναι: το διάβασμα. Όχι βέβαια το υποχρεωτικό και καταναγκαστικό, λ.χ. για τις εξετάσεις του σχολείου ή και του Πανεπιστημίου, αλλά το ελεύθερο και αβίαστο, εκείνο στο οποίο καταφεύγομε με χαρά και απόλαυση. Ας σκεφτούμε τι χαρακτηρίζει τους ανθρώπους με τα αντίθετα χαρακτηριστικά: ο ρηχός ευδαιμονισμός, η πνευματική αδιαφορία, η ρουτίνα, η στενομυαλιά, η ημιμάθεια, οι προκαταλήψεις.[17]
β) Αξεχώριστα από τη φιλομάθεια είναι: η επιμέλεια στη μάθηση, η φροντίδα στις υποθέσεις μας και παντού· ο σεβασμός των άλλων (αλλά και του εαυτού μας), το σέβας· η αναγνώριση όπου χρειάζεται της αυθεντίας (λ.χ. του σχολείου), ο σεβασμός στον νόμο και στη νομιμότητα· η εσωτερική πειθαρχία και αυτοκυριαρχία, η άσκηση. Με αφορμή τα τρομερά γεγονότα του Δεκεμβρίου του 2008 στην Αθήνα, ο Θάνος Λίποβατς είχε επισημάνει εύστοχα: «Μετατρέψτε την καταστροφική επιθετικότητα σε δημιουργική δραστηριότητα!».[18] Ο Αλέξανδρος Δελμούζος θεωρεί καίρια ότι «κοντά στον επιστημονικό και τον επαγγελματικό σκοπό των πανεπιστημιακών Σχολών» ένας άλλος σκοπός πρέπει να είναι «η μόρφωση των χαρακτήρων».[19] Το θέμα τούτο εκφράζει επίσης εύστοχα ο Δημήτρης Πικιώνης: «Αλλά την πραγματικήν ελευθερία τη φέρνει μόνο η αλήθεια. Και τούτη πάλι τη φέρνει η υπακοή. Και λέγοντας υπακοή, δεν εννοούμε ποσώς μιαν ενέργεια παθητική, όπως θα νόμιζαν οι πολλοί. Τουναντίον, τούτη προϋποθέτει την εγρήγορση όλων ανεξαίρετα των δυνάμεών μας, του νου και της καρδιάς μας».[20]
Ειδικότερα, ως προς το περιεχόμενο της ικανοποιητικής μόρφωσης, οι στόχοι πρέπει να είναι, νομίζω, οι ακόλουθοι: α) Η σωστή χρήση της γλώσσας, του προφορικού και γραπτού λόγου. Στην αντίρρηση: «Η γλώσσα είναι ζωντανός οργανισμός, εξελίσσεται διαρκώς· ας μην κάνουμε θέμα τα γλωσσικά σφάλματα, αφήστε τους ανθρώπους να μιλάνε και να γράφουν όπως θέλουν», η απάντηση πρέπει, νομίζω, να είναι: Άλλο πράγμα η εξέλιξη και ο εμπλουτισμός της γλώσσας, και άλλο η φθορά και η βλάβη της λόγω άγνοιας και αδιαφορίας. Ας δείξουμε στις νεότερες γενιές τη σημασία της σαφήνειας και της ακρίβειας για τη διατύπωση της σκέψης. Ας τους φανερώνουμε τον καταπληκτικό πλούτο της ελληνικής γλώσσας, και ας τους επισημαίνουμε τον εκπληκτικό βαθμό της παρουσίας της σε ξένες γλώσσες (και όχι μόνο στις ευρωπαϊκές!). Πολύ σημαντική πλευρά θα πρέπει να είναι η σωστή εκφορά του προφορικού λόγου (άρθρωση, ορθοφωνία, σωστή ανάγνωση κ.ο.κ.). Ο Τσέχωφ είχε εκφράσει τον ενθουσιασμό του, όταν ιδρύθηκε έδρα Ρητορικής στο Πανεπιστήμιο της Μόσχας.
γ) Το διάβασμα της λογοτεχνίας, ελληνικής και ξένης. Είναι κρίσιμο να αγαπήσουν οι νέοι τη λογοτεχνία, και να μην την αντιμετωπίζουν μ’ εκείνο τον συνδυασμό απέχθειας, χλεύης ή αδιαφορίας, τον οποίο διατηρούν πολλοί μαθητές από τα σχετικά μαθήματα στη μέση εκπαίδευση. Αν καταλάβουν ότι ένα καλό λογοτεχνικό βιβλίο –και εδώ οι δυνατότητες επιλογής είναι φυσικά αμέτρητες!– μπορεί να είναι συγχρόνως απολαυστικό, συναρπαστικό, διδακτικό, ψυχαγωγικό ή και συγκλονιστικό –το περίφημο εκείνο: «tua res agitur!» («αυτή η ιστορία σε αφορά άμεσα!»)–, θα έχουν κερδίσει κάτι απροσμέτρητα σημαντικό: θα έχουν εκτοπίσει για πάντα την ανία από τη ζωή τους! Στις Σημειώσεις από το σπίτι των νεκρών, ο Ντοστογιέφσκι αφηγείται την ιστορία με έναν συγκρατούμενό του Τάταρο, στον οποίο δίδαξε ανάγνωση και γραφή στα ρωσικά με όργανο την Καινή Διαθήκη. Όταν ήρθε η ώρα του αποχωρισμού τους, ο νεαρός τον αγκάλιασε και του είπε κλαίγοντας με λυγμούς: «Έκαμες τόσα πολλά για μένα, όσα δεν θα μπορούσαν να κάνουν ο πατέρας και η μητέρα μου: με έκαμες άνθρωπο, ο Θεός θα σε ανταμείψει, εγώ όμως δεν θα σε λησμονήσω ποτέ…». Ο Παντελής Πρεβελάκης, απαντώντας στο ερώτημα ποια θα ήταν η υποθήκη που θα κληροδοτούσε στους νεωτέρους του, είπε καίρια: «Το χάρισμά μου θα είναι φτωχικό. Ας διατηρήσουν ζωντανό το χρόνο τους!».[21] Ήθελε να πει: Μην σπαταλάτε τον χρόνο σας, μην αφήνετε τον χρόνο σας να περνά χωρίς να τον αξιοποιείτε δημιουργικά! Μην αφήνετε να σας καταβάλλει η αεργία, η πλήξη, η ανία! Αντί να είμαστε όλη μέρα στο κινητό ή να σερφάρουμε σε ανούσιες ιστοσελίδες και ανοησίες στον υπολογιστή, δεν είναι καλύτερο για τη ζωή μας να διαβάσουμε ένα ωραίο βιβλίο;
δ) Η εξοικείωση με την ιστορία και η απόκτηση ιστορικής συνείδησης. Εδώ χρειάζονται ορισμένες διευκρινίσεις. Σοβαρή πλευρά της αμάθειας στις νεότερες ιδίως γενιές συνιστά η συρρίκνωση ή και η απώλεια της ιστορικής συνείδησης (ή της συνείδησης της ιστορικότητας), δηλ. της επίγνωσης ότι ο άνθρωπος, η κοινωνία και ο πολιτισμός είναι αποτέλεσμα ιστορικής διαμόρφωσης. Οι περισσότεροι νέοι νομίζουν ότι ζουν αποκλειστικά στο παρόν, αγνοούν την ιστορική (πολιτισμική, γλωσσική, συμβολική, εν τέλει πνευματική) διάσταση της ζωής. Αλλά ο άνθρωπος εκτός από έλλογο ον (ακριβώς επειδή είναι έλλογο ον), είναι ον ιστορικό, πολιτισμικό και με αυτήν την έννοια πνευματικό. Δεν ζει σε κενό ιστορικό ή πολιτισμικό ούτε αρμόζει με την αληθινή φύση του να αρχίζει τη ζωή του εκ του (ιστορικού και πολιτισμικού) μηδενός. Η παραγνώριση όμως της ιστορικότητας, ως συστατικού στοιχείου του ανθρώπου, οδηγεί στην κατάπτωσή του από το επίπεδο του δυνάμει ελλόγου και πνευματικού όντος στο επίπεδο απλώς ενός οργανισμού, ανεπτυγμένου μεν διανοητικά, ο οποίος όμως –αντί να επιχειρεί να εκπληρώνει τον φυσικό προορισμό του (ως δυνάμει ελλόγου και πνευματικού όντος)– αναζητεί μονάχα ικανοποιήσεις των εντέλει απλώς υλικών και αισθησιακών αναγκών και επιθυμιών του.[22] Οπότε επαληθεύεται η εκπληκτική παρατήρηση: «Κάθε ακαλλιέργητος άνθρωπος είναι η καρικατούρα του εαυτού του» (Φ. Σλέγκελ).[23] Ο άνθρωπος είναι ή καλύτερα γίνεται άνθρωπος μόνον εφ’ όσον αποκτά, σε μιαν ατελεύτητη διαδικασία, ζωντανή ιστορική μνήμη: δηλαδή μόνον εφ’ όσον καλλιεργεί και κατακτά τη γλώσσα του, γνωρίζει την ιστορία και την παράδοσή του, οικειώνεται σιγά-σιγά, όσο είναι ανθρωπίνως δυνατόν, την πνευματική και πολιτισμική παράδοση της χώρας του, του έθνους του και όλης της ανθρωπότητας. Ένα επακόλουθο της κατάστασης αυτής αποτελεί η υποχώρηση και η παρακμή ορισμένων «παραδοσιακών» αξιών (οι οποίες, εντούτοις, παραμένουν σε απεριόριστη ισχύ οποτεδήποτε πρόκειται να θέσει κανείς και να επιδιώξει στα σοβαρά στόχους), όπως: η άσκηση, η σπουδή, η αυτοπειθαρχία, η συγκέντρωση και η προσοχή, η διδαχή, η επιμέλεια, η ολιγάρκεια.
ε) Ως προς τη φιλοσοφία, το σημαντικό είναι, νομίζω, όχι η μάθηση μερικών αποσπασματικών απόψεων ορισμένων φιλοσόφων, αλλά η εξάσκηση στη λογική σκέψη, στην κριτική ικανότητα, στον διάλογο και στην επιχειρηματολογία.[24] Για τον σκοπό αυτό, από τα πιο κατάλληλα και απαραίτητα εργαλεία είναι η μάθηση και η άσκηση στα λογικά σφάλματα. Επειδή η ζωή (ιδίως ο δημόσιος βίος) καταδυναστεύονται συνεχώς από παραλογισμούς και σοφιστείες –στις περισσότερες περιπτώσεις, δίχως να γίνονται αντιληπτά–, η μάθησή τους θα ήταν ιδιαίτερα χρήσιμη.
στ) Η εξοικείωση με τις καλές τέχνες, τη μουσική, το θέατρο κ.ά.
ζ) Η γνωριμία και εξοικείωση με τη Βίβλο. Υπάρχουν άραγε πολλά άλλα κείμενα της παγκόσμιας γραμματείας που μπορούν να παραβληθούν σε αξία με τον Δεκάλογο του Μωυσή, τους Ψαλμούς του Δαβίδ, την Επί του Όρους Ομιλία, το κεφάλαιο 25 του Κατά Ματθαίον ή το κεφάλαιο 13 της Α΄ προς Κορινθίους Επιστολής; Ο Σεφέρης κάνει την ακόλουθη εύστοχη επισήμανση: «Είναι περίεργο πόσο σπαταλούμε κάποτε τα υπάρχοντά μας. Και η γλώσσα μας χάνει ολοένα ευκαιρίες για να γίνει μια γλώσσα εύρωστη, γυμνασμένη και αποτελεσματική. Θα είχε τόσα πολλά να ωφεληθεί, αν αποφάσιζε ν’ ασκηθεί πάνω σ’ αυτά τα κείμενα [τα βιβλικά]».[25]
4. Πώς μπορεί και πρέπει να βελτιωθεί η ανθρωπιστική παιδεία;
Με επίγνωση ότι για τη διόρθωση και τη βελτίωση της ανθρωπιστικής εκπαίδευσης απαιτείται χρόνος, μόχθος, πολιτική βούληση, σοβαρή εθνική στρατηγική και στράτευση όλων των αρμόδιων και υπεύθυνων, αυξημένες δαπάνες κ.ά., ας αναφέρουμε ενδεικτικά ορισμένες προτάσεις. Το πρώτο είναι: ο Διαφωτισμός. Με το να ενημερωθεί, να φωτισθεί και να πεισθεί η κοινωνία, η οικογένεια, η πολιτεία, οι εκπαιδευτικοί και οι σπουδαστές για την ανάγκη, τον αληθινό σκοπό, το νόημα, την αξία και τη σημασία της ανθρωπιστικής παιδείας. Ότι δεν νοείται μορφωμένος άνθρωπος που δεν διαβάζει από αληθινό ενδιαφέρον, και όχι επειδή υποχρεώνεται ή αναγκάζεται. Με το να ξεκαθαριστούν στην κοινή συνείδηση βασικές έννοιες, όπως: τι είναι μόρφωση, ποιος είναι μορφωμένος και ποιος δεν είναι. Ότι για τη μόρφωση δεν αρκεί να έχει κάποιος πτυχίο, μεταπτυχιακούς τίτλους ή μια θέση, ακόμα και του εκπαιδευτικού. Αλλά απαιτούνται ουσιαστικά προσόντα και αρετές: ενδιαφέρον, επιμέλεια, φιλοπονία, ζήλος και αφοσίωση.
Φυσικά, θα χρειαστούν μεγάλες μεταρρυθμίσεις, αλλαγές και τομές. Ας τις μελετήσουν οι ειδικοί –ιδίως των παιδαγωγικών επιστημών[26]– και ας προτείνουν τις πιο κατάλληλες. «Κάτι πρέπει να κάνουν κι αυτοί», όπως θα έλεγε σε ανάλογη περίσταση ο Σεφέρης.[27] Θα αναφέρω τις, κατά τη γνώμη μου, πιο επείγουσες και επιτακτικές: Ως προς την εκπαίδευση: Ας αρχίσουμε από το σχολείο και τον δάσκαλο! Απαιτείται, νομίζω, ριζική αναμόρφωση της εκπαίδευσης και κατάρτισης (επιστημονικής, με εστίαση κυρίως και ιδίως στη φιλολογική, και έπειτα στην παιδαγωγική και διδακτική) των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων. Απαραίτητη διευκρίνιση: Οι κριτικές επισημάνσεις δεν αναφέρονται φυσικά στο σύνολο των εκπαιδευτικών. Όπως τονίζει σωστά ο Σταύρος Ζουμπουλάκης: «Είμαι ολότελα αντίθετος σε έναν συνολικά απαξιωτικό λόγο για το ελληνικό σχολείο».[28] Ωστόσο, το επίπεδο ενός μέρους των εκπαιδευτικών πολύ απέχει από του να είναι ικανοποιητικό ή ούτε καν επαρκές. Όταν μεγάλο μέρος των φοιτητών των Φιλοσοφικών Σχολών –επομένως και των νεωτέρων φιλολόγων– έχουν σοβαρά προβλήματα και ελλείψεις στα ελληνικά τους, τι θα διδάξουν έπειτα στις τάξεις τους; Τα τελευταία χρόνια η βάση εισαγωγής των υποψηφίων σε ορισμένα Τμήματα Φιλοσοφικών Σχολών είναι γύρω στο 8-8,5 (με άριστα το 20). Βάσει της ισχύουσας νομοθεσίας έχει ανατεθεί στις Συνελεύσεις των διδασκόντων στα Τμήματα των Πανεπιστημίων να καθορίσουν τον βαθμό εισαγωγής, ο οποίος επιτρέπεται να είναι ακόμα και κάτω του δέκα (10). Πολλές φορές οι σχετικές Συνελεύσεις των Τμημάτων διαρκούν αρκετές ώρες με συζητήσεις ακριβώς για το θέμα αν ο βαθμός εισαγωγής θα πρέπει να είναι λ.χ. 8 ή μήπως 7,50! Εξ άλλου, είναι αυτονόητο ότι επιβάλλεται η καθιέρωση κατάλληλων και δίκαιων τρόπων αξιολόγησης όλων των παραγόντων της εκπαίδευσης.[29] Η απόρριψη της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συνιστά πραγματικό όνειδος.
Χρειάζονται ασφαλώς ριζικές αλλαγές και βελτίωση των προγραμμάτων σπουδών αλλά και των μεθόδων και τρόπων της διδασκαλίας. Ως προς τα προγράμματα, χρειάζεται, νομίζω, εστίαση της ύλης στη γλώσσα, τη γραμματική, τη σύνταξη, την έκφραση, το λεξιλόγιο. Ως προς τους τρόπους διδασκαλίας, ας μελετήσουν οι ειδικοί μεθόδους πιο κατάλληλες, και ας τολμούν οι εκπαιδευτικοί να δοκιμάζουν τρόπους αντισυμβατικούς, αντικομφορμιστικούς, γιατί όχι: πειραματικούς και πρωτόγνωρους (λ.χ. αποθάρρυνση της αποστήθισης, θεατρικές παραστάσεις κ.α.).[30] Αλλά βέβαια, για την καλή διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων, απαραίτητη προϋπόθεση είναι ο ίδιος ο φιλόλογος να έχει αληθινό ενδιαφέρον για τη λογοτεχνία.[31] Ως προς τα σχολεία, απαραίτητο είναι να μην παρουσιάζουν το δυστοπικό περιβάλλον που έχουν κατά κανόνα τα ελληνικά δημόσια σχολεία (κάτι σαν στρατώνες ή φυλακές), αλλά να είναι άνετα και ευχάριστα κτήρια. Για τον σκοπό αυτό είναι πάλι απαραίτητο να ενστερνιστούν οι μαθητές τον σεβασμό στη δημόσια περιουσία. Ως προς την όλη ατμόσφαιρα και το κλίμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, να μην είναι δυσλειτουργικό, βαρύθυμο και σκοτεινό (κάτι σαν αγγαρεία), αλλά ελεύθερο και φιλελεύθερο – παιδαγωγικά σωστό.
Τους περασμένους δύο αιώνες, τις προσπάθειες για την ανόρθωση και βελτίωση της ελληνικής ανθρωπιστικής εκπαίδευσης τις έχουν υπηρετήσει με αφοσίωση παιδαγωγοί, για τους οποίους αισθάνεσαι αληθινό δέος: ο Αλέξανδρος Δελμούζος, ο Δημήτρης Γληνός, ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης, ο Ευάγγελος Π. Παπανούτσος, ο Κωνσταντίνος Τσάτσος και τόσοι άλλοι.[32] Ας τολμήσουμε να τους ακολουθήσουμε στον καλό αγώνα τους.
[1] Πίνδαρος, Πυθιόνικος 2,72 (μτφρ. Δανιήλ Ι. Ιακώβ, στο B. Snell, Η ανακάλυψη του πνεύματος, βλ. υποσ. 7, σ. 132).
[2] Friedrich Schlegel, «Athenäums-Fragmente», Kritische und theoretische Schriften, επιμ. A. Huyssen, Reclam, Στουτγάρδη 1978, σ. 83.
[3] Δημήτρης Πικιώνης, «Αυτοβιογραφικά σημειώματα», στο Κείμενα, επιμ. Αγνή Πικιώνη, Μιχάλης Παρούσης, ΜΙΕΤ, Αθήνα, 2η έκδ. 1987, σ. 35.
[4] Νατάσα Πολονύ, Τα χαμένα παιδιά μας, πρόλογος Σταύρος Ζουμπουλάκης, μτφρ. Ξένια Σκούρα, Πόλις, Αθήνα 2006,σ. 129.
[5] Γ. Σεφέρης, «Γράμμα σ’ έναν ξένο φίλο», Δοκιμές, Ίκαρος, Αθήνα, 5η έκδ. 1984, τ. Β΄, σ. 22.
[6] Τον λόγο του Πίνδαρου: «γένοι᾽ οἷός ἐσσι μαθών» (Πυθιόνικος 2,72, μτφρ. Δανιήλ Ι. Ιακώβ, βλ. στο B. Snell, Η ανακάλυψη του πνεύματος, βλ. υποσ. 7, σ. 132), θα θέσει ο Νίτσε ως υπότιτλο του βιβλίου του Ecce homo. Wie man wird, was man ist (Ecce Homo (Ίδε ο άνθρωπος). Πώς γίνεται κανείς αυτός που είναι, μτφρ. Ζήσης Σαρίκας, Πανοπτικόν, Θεσσαλονίκη 2012).
[7] Κ. Τσάτσος, Πολιτική. Θεωρία πολιτικής δεοντολογίας, Εκδόσεις των Φίλων, Αθήνα, 3η έκδ. 2000, κεφ. Ι (1η έκδ. 1965, σ. 237). Πρβλ. Ernst Hoffmann, Pädagogischer Humanismus, Artemis, Ζυρίχη-Στουτγάρδη 1955· Bruno Snell, Η ανακάλυψη του πνεύματος, μτφρ. Δανιήλ Ι. Ιακώβ, ΜΙΕΤ, Αθήνα, 3η έκδ. 1989.
[8] J. G. Herder, Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, στο H. Hastedt (επιμ.), Was ist Bildung? Eine Textanthologie,Reclam, Στουτγάρδη 2012, σ. 91.
[9] Αδαμαντίου Κοραή, «Αυτοσχέδιοι στοχασμοί περί ελληνικής παιδείας και γλώσσης», Προλεγόμενα στους αρχαίους Έλληνες συγγραφείς, πρόλογος Κ.Θ. Δημαρά, ΜΙΕΤ, Αθήνα 1986, τ. Α΄, σ. 394, υποσ. 1.
[10] Κ. Τσάτσος, ό.π. (υποσ. 7), σ. 238.
[11] Δ. Γληνός, «Εισαγωγή» στο: Πλάτων, Σοφιστής, εισ., μτφρ. σχόλια Δ. Γληνός, Ι. Ζαχαρόπουλος, Αθήνα [1940], 1976, σ. 11.
[12] Ε. Π. Παπανούτσος, Αγώνες και αγωνία για την παιδεία, Ίκαρος, Αθήνα 1965, σ. 50. Για ευρύτερες πτυχές του μεγάλου αυτού θέματος βλ. το σπουδαίο έργο του Helmut Schelsky, Die Arbeit tun die anderen. Klassenkampf und Priesterherrschaft der Intellektuellen (Τη δουλειά την κάνουν οι άλλοι. Ταξικός αγώνας και κυριαρχία του ιερατείου των διανοουμένων), Westdeutscher Verlag, Opladen, 2η έκδ. 1975.
[13] Wilhelm von Humboldt, Schriften zur Sprache, επιμ. Michael Böhler, Reclam, Στουτγάρδη 1995, σ. 241-242.
[14] Ernst Cassirer, Δοκίμιο για τον άνθρωπο, μτφρ. Τ. Κονδύλης, Κάλβος, Αθήνα 1985, σ. 182.
[15] Βλ. ιδίως Odo Marquardt, „Über die Unvermeidlichkeit der Geisteswissenschaften“ («Το αναπόφευκτο των ανθρωπιστικών επιστημών» ), Zukunft braucht Herkunft. Philosophische Essays (Το μέλλον χρειάζεται την καταγωγή [παράδοση]. Φιλοσοφικά δοκίμια), Reclam, Στουτγάρδη 2003.
[16] Πρβλ. C. P. Snow, The Two Cultures and the Scientific Revolution, Cambridge University Press, Καίμπριτζ 1993 (ελην. έκδ.: Οι δύο κουλτούρες, εισαγωγή Stefan Collini, μτφρ. Μ. Τζιαντζή, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1995).
[17] Τα χαρακτηριστικά τούτα στηλιτεύει συχνά σε κείμενά του ο Φώτος Πολίτης. Βλ. Επιλογή κριτικών άρθρων, επιμ. Νίκου Γ. Πολίτη, Ίκαρος, Αθήνα, 4 τόμ., 1983-87.
[18] Βλ. το εξαιρετικό αφιέρωμα της Νέας Εστίας, τχ. 1819 (Φεβρουάριος 2009).
[19] Ε. Π. Παπανούτσος, Αλέξανδρος Δελμούζος, ΜΙΕΤ, Αθήνα 1978, σ. 273.
[20] Δ. Πικιώνης, «Το πνεύμα της παράδοσης», ο.π. (υποσ. 3), σ. 158. Την ανάγκη της αναγνώρισης και του σεβασμού της αυθεντίας του σχολείου και του δασκάλου τονίζει εύστοχα ο Σταύρος Ζουμπουλάκης, Για το σχολείο, Πόλις, Αθήνα 2017.
[21] Παντελής Πρεβελάκης, Δείχτες πορείας. Δώδεκα κείμενα, Βιβλιοπωλείον της «Εστίας», Αθήνα 1985, σ. 27.
[22] Bλ. την εξαιρετική ανάλυση του Ε. Π. Παπανούτσου, Ηθική, Νόηση, Αθήνα 2010 (κεφάλαιο «Το ζώο ύπαρξη ανιστορική», σ. 288-296).
[23] Βλ. υποσ. 2.
[24] Πρβλ. Martha C. Nussbaum, Cultivating Humanity. A Classical Defense of Reform in Liberal Education, Harvard University Press, Καίμπριτζ 1997· της ίδιας, Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities, Princeton University Press, Πρίνστον 2010 (ελλην. έκδ.: Όχι για το κέρδος. Οι ανθρωπιστικές σπουδές προάγουν τη δημοκρατία, πρόλογος & επιμ. Χ. Ν. Τσιρώνης, μτφρ. Γ. Χρηστίδης, Κριτική, Αθήνα 2013).
[25] Γ. Σεφέρης, «Προλόγισμα [στη μεταγραφή της ‘Αποκάλυψης’]», Δοκιμές, ό.π. (υποσ. 5), τ. Β΄, σ. 290.
[26] Με την ευκαιρία τούτη, ας μου επιτραπεί να επισημάνω το, κατά τη γνώμη μου, προβληματικό φαινόμενο της υπερβολικής εξειδίκευσης των εκπροσώπων των παιδαγωγικών επιστημών στην Ελλάδα, συχνά για προφανείς λόγους σκοπιμότητας. Από έναν μικρό αριθμό καθιερωμένων κλάδων (Παιδαγωγική, Διδακτική, Φιλοσοφία της παιδείας κ.ά.) έχουμε φτάσει τώρα λ.χ. στην «Ειδική Διδακτική τάδε με έμφαση στη μεθοδολογία δείνα» κ.ο.κ., ώστε να πρέπει να πούμε πια: «Υπήρχε κάποτε μια Παιδαγωγική επιστήμη». Για τη σημασία της φιλοσοφικής προσέγγισης στην Παιδαγωγική πρβλ. W. Fischer, Pädagogik und Philosophie, Schöningh, Paderborn 1964· M. Heitger, «Philosophische Pädagogik», στο P. Koslowski (επιμ.), Orientierung durch Philosophie, Mohr (Siebeck), Τυβίγγη 1991, σ. 33-47.
[27] Γ. Σεφέρης, «Μια σκηνοθεσία για την ‘Κίχλη’», Δοκιμές, ο.π. (υποσ. 5), τ. Β΄, σ. 56.
[28] Σταύρος Ζουμπουλάκης, Για το σχολείο, ό.π., σ. 10.
[29] Βλ. Ν. Δ. Τριανταφυλλόπουλος (επιμ.), Διετείς διακοπαί. Ένα χρονικό. Διδασκαλείον Μέσης Εκπαιδεύσεως 1972-1974, Βιβλιοπωλείον της «Εστίας», Αθήνα 2014· του ίδιου, Ποιος φοβάται τον κύριο Επιθεωρητή; Επτά και μία ιστορίες, Κουκούτσι, Αθήνα 2018.
[30] Βλ. Συμεών Γρ. Σταμπουλού, «Τα παιδιά του Σκαρίμπα», Τα Νεφούρια (Χαλκίδας), τχ. 26 (Πρωτοχρονιά 2011), σ. 9-11.
[31] Βλ. Ν. Δ. Τριανταφυλλόπουλος, «Το χαμένο δίδαγμα. Αποχαιρετώντας τα Νέα Ελληνικά που φεύγουν», Νέα Εστία, τχ. 1798 (Μάρτιος 2007), σ. 355-387.
[32] Πρβλ. Αλέξης Δημαράς (επιμ.), Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε. (Τεκμήρια ιστορίας), Ερμής, Αθήνα, 3η έκδ., 2003-2005.