Καθώς δεν έχει υπάρξει ως σήμερα μεταπολεμικά και κυρίως μεταπολιτευτικά (στην πιο ήρεμη περίοδο του πολιτειακού βίου της χώρας) ένας δεκάλογος ή ένα μανιφέστο αρχών λιτά διατυπωμένο, που να υπερβαίνει τους πολιτικούς καιροσκοπισμούς και συγκυρίες, και που να καταγράφει το κοσμοείδωλο του πολίτη γύρω από το οποίο θα υπάρξει μια οριζόντια (μεταξύ των πολιτικών δυνάμεων) και κάθετη (σε όλες τις βαθμίδες της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης) συμφωνία, η ελληνική εκπαίδευση[1] θα ταλανίζεται αενάως από μια διαρκή και δομική παθογένεια: την αδυναμία να προσδιορίσει όχι μόνον στόχους, μεθόδους και προτεραιότητες, δηλαδή το περιεχόμενό της, αλλά κυρίως την ποιότητα της πολιτείας, της δημοκρατίας και του πολιτισμού.
Οι αιτίες, μεταξύ άλλων, για μια τέτοια αδυναμία έχουν εντοπιστεί από τον Αλέξη Δημαρά στη μη ολοκλήρωση εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων, ωσάν να επρόκειτο για μια γραμμική εξέλιξη ανοδική.[2] Περισσότερο όμως και από αυτό, βασική παράμετρος, θαρρώ, που διατρέχει την ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης είναι η διαρκής έλλειψη η οποία, με λακανικούς όρους, καθορίζει δομικά το υποκείμενο της μάθησης. Μαθητές και εκπαιδευτικοί βρίσκονται σε μια διαρκή κατάσταση αναζήτησης εκείνου ή εκείνων των ποιοτήτων που θα δώσουν νόημα και θα αναπληρώσουν την έλλειψη. Στα διακόσια χρόνια κρατικής εκπαίδευσης άλλοτε ήταν η σύνδεση με το αρχαιοελληνικό παρελθόν, την ιστορία και τη γλώσσα που απέκρυπτε το κενό, άλλοτε η επιθυμία κοινωνικής κινητικότητας που λειτουργούσε εργαλειακά και παραπληρωματικά, άλλοτε το κίνητρο της γνώσης, ειδικά της θεωρητικής κατάρτισης και επιστημονικής εξοικείωσης σε τριτοβάθμιο επίπεδο, που λειτουργούσε ως μηχανισμός έλξης προς την επιστήμη αυτή καθ’ αυτήν αλλά και παγίδευσης των υποκειμένων προς μια μεταφυσική αντίληψη της επιστήμης.
Και οι τρεις αυτές υπεραναπληρώσεις της έλλειψης έχουν οδηγηθεί σε αδιέξοδο για διαφορετικούς λόγους: και η ψυχαναγκαστική σύνδεση με τη γλωσσική τυπολατρία του παρελθόντος έχει δημιουργήσει ένα γλωσσικό μάθημα τύπου Φρανκενστάιν· ποτέ άλλοτε δεν έχει υπάρξει τόση μεγάλη επένδυση ενός κράτους σε ώρες, χρήμα και ενέργεια για την αρχαιομάθεια με τόσο πενιχρά αποτελέσματα στην αρχαιογνωσία και αρχαιογλωσσία. Το τελικό αποτέλεσμα της γενικευμένης αρχαιοπληξίας που συνδέεται με την αποτυχημένη νεκρανάσταση της αρχαιομάθειας οφείλεται –ως ένα σημείο– στην αποσύνδεση της γλώσσας από το νόημα, δηλαδή της γραμματικής, του συντακτικού και του λεξιλογίου από τη σκέψη.[3] Και η κοινωνική κινητικότητα συνδεδεμένη καταστατικά με τη νεωτερική ιδέα της προόδου κατέληξε, όπως και η αρχαία σύλληψή της, στο ίδιο αδιέξοδο, σε ένα απολίθωμα υλικής ευτυχίας αποσυνδεδεμένης από ηθική διάσταση και εκδημοκρατισμό.[4] Και η ίδια η επιστήμη, άλλοτε εργαλειακά χρησιμοποιούμενη, άλλοτε κατατεμαχισμένη κατά (υπο)ειδικότητες βρίσκεται αντιμέτωπη με έναν πρωτόγνωρο πληθωρισμό της γνώσης σε σημείο που να διατυπώνεται (ερωτηματικά) η άποψη της υπαγωγής π.χ. της ιστορίας στην υπολογιστική ιστορία με τη βοήθεια της τεχνητής νοημοσύνης και της στατιστικής επιστήμης.[5]
Για να μπορέσουμε να κατανοήσουμε σε βάθος το γενικευμένο αδιέξοδο, θα πρέπει, θεωρώ, να δούμε εκείνα τα στοιχεία που συγκροτούν την έλλειψη του εκπαιδευτικού «είναι»· θα πρέπει δηλαδή να εξετάσουμε τα επιμέρους στοιχεία που κάλυπταν και συνεχίζουν να αποκρύπτουν αυτήν την ένδεια, η οποία υπεραναπληρωνόταν από τη σύνδεση με το αρχαιοελληνικό παρελθόν, την κοινωνική κινητικότητα και το κύρος της επιστήμης. Με άλλα λόγια, τα αποτελέσματα μάς αναγκάζουν να δούμε τι καταστατικά πήγε λάθος στη νεοελληνική εκπαίδευση. Προς τούτο είναι βοηθητικό, θαρρώ, να εξετάσουμε τις μονάδες-ιδέες(unit-ideas), όπως αποκαλεί ο Αμερικανός φιλόσοφος και ιστορικός των ιδεών Άρθουρ Ο. Λάβτζοϋ (Arthur O. Lovejoy, 1873-1962), εκείνα τα τμήματα ή τις μονάδες ιδεών που ταξιδεύουν από εποχή σε εποχή και καθορίζουν τον τρόπο σκέψης των ανθρώπων.[6] Ο ίδιος υποστηρίζει ότι η όποια καινοτομία στη φιλοσοφία είναι στην πραγματικότητα μια νέα εφαρμογή παλαιότερων στοιχείων ή αναδιάταξη υπαρχουσών απόψεων με τέτοιο τρόπο που να παράγονται νέα πρότυπα ή σχήματα παρά νέα συστατικά στοιχεία. «Όταν αυτό γίνει κατανοητό, η ιστορία [των φιλοσοφικών ιδεών] στο σύνολό της», λέει, «θα πρέπει να φαίνεται ένα πολύ πιο διαχειρίσιμο αντικείμενο».[7]
Αν για παράδειγμα ανατρέξει κανείς στο βιβλίο του Παπανούτσου Α. Δελμούζος[8] θα διαπιστώσει ότι τα προβλήματα της παιδείας δεν είναι καινούργια, αλλά έχουν τουλάχιστον έναν αιώνα ιστορία. Η αναδιάταξη των απόψεων του Δελμούζου μέσα από αυτές τις μονάδες-ιδέες που αποκαλεί ο Lovejoy θα επιχειρηθεί εν μέρει εδώ προκειμένου να αναδειχθεί πώς σχηματίστηκε η αντίληψη για τον ρόλο της παιδείας, στην περίπτωσή μας της ελληνικής παιδείας, και της θεσμικής έκφρασης της που είναι η εκπαίδευση.
Οι απόψεις του Δελμούζου θα ενταχθούν σε πέντε μορφές επανεμφανιζόμενων μονάδων που ο Αμερικάνος φιλόσοφος και ιστορικός διακρίνει, μεταξύ άλλων, στην ιστορία των ιδεών.
α) Υπολανθάνουσες παραδοχές: τρόποι σκέψης που θεωρούνται αυτονόητοι·
β) διαλεκτικά μοτίβα: επαναλαμβανόμενα σχήματα συλλογισμού·
γ) μεταφυσικό πάθος: συναισθηματική έλξη σε ιδέες (π.χ. ενότητα, αιωνιότητα)·
δ) σημασιολογικά προβλήματα: λέξεις (π.χ. «φύση») που αλλάζουν νόημα·
ε) ρητές αρχές (π.χ. φιλοσοφικά δόγματα).[9]
Σε αυτό το κείμενο θα σταθώ για λόγους έκτασης στο β και εν μέρει στο δ (δεν συπεριλαμβάνεται εδώ το δεύτερο τμήμα με τίτλο «Η σημασία της φιλολογίας»)· υπενθυμίζεται ότι για το α υπάρχει το κείμενο «Επτά παραδοχές για το ελληνικό σχολείο».
β) Διαλεκτικά μοτίβα
Στην Ελλάδα κυριαρχούν οι αντιθέσεις ανάμεσα στην αριστερά και τη δεξιά, τη βυζαντινό-οθωμανική παράδοση και τον εκσυγχρονισμό, τη Δύση και την Ανατολή, την εξωστρέφεια και την εσωστρέφεια, την κυριαρχία μιας ομάδας και τον εξοβελισμό μιας άλλης, τη νοσταλγία για το παρελθόν και την αντίσταση στο μέλλον, τη μονοφωνία (ένα έθνος, μία γλώσσα, μία θρησκεία) και την πολυεδρικότητα του πολιτισμού (Ακρόπολη, Αγία Σοφία), την επιθυμία εξαστισμού και την επιστροφή στο ύπαιθρο, τον κοινοτισμό και το συγκεντρωτισμό.
Θα περίμενε κανείς ότι τέτοιες αντιθέσεις θα λειτουργούσαν συμπληρωματικά ή έστω παραπληρωματικά. Θα περίμενε κανείς ότι τέτοιες αντιθέσεις θα παρήγαγαν έναν πρωτότυπο ή συνδυαστικό τρόπο σκέψης, που θα οδηγούσε σε καινοτομία ή θα κυοφορούσε δημιουργικότητα. Αντί των τελευταίων φαίνεται να έχει ισχύ η άποψη του Κωστή: «[δεν] δημιουργούμε κάτι καινούργιο και παραμέν[ουμε] αυστηρά προσκολλημένοι στο παρελθόν»[10] Οι όποιες προσπάθειες έχουν γίνει προς μια άρση των αντιθέσεων έχουν οδηγήσει είτε σε συνθέσεις από διανοητές εκτός χώρας (Ελληνοδυτικός: Καστοριάδης), είτε σε προτάσεις περί εξατομίκευσης από διανοούμενους εντός χώρας (Ράμφος). Η καταστατική αυτή αδυναμία, η οποία με εγελιανούς όρους προσδιορίζεται ως μια ανεπιτυχής μετάβαση από την κατάφαση και την άρνηση στην άρνηση της άρνησης (θέση, αντίθεση, σύνθεση), αποτυπώνεται στην ελληνική παιδεία, που έχει αποτύχει στα διακόσια χρόνια στη σύνθεση, στη μορφοποίηση ενός στοιχειώδους ανθρωπότυπου που θα συνιστά και μια «ανάπλαση εθνική». Και όπως έγραφε ο Δελμούζος, «μόνο άτομο με ψηλά σηκωμένο το κεφάλι μπορεί ν’ αναθρέψει ατομικότητες με κεφάλια υψωμένα προς το φως και την αλήθεια, ατομικότητες με υπερηφάνεια και αυτοκυριαρχία.»[11]
Αντίθετα ο ανθρωπότυπος, όπως καταλήγει στην απόληξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, διακατέχεται από μια εσωτερική φοβικότητα ως προς το τι είναι σωστό ή λάθος, ειδικά στη γραμματική και τη συντακτική πλευρά της γλώσσας.[12] Ο φόβος, ως ένας επιτυχημένος μηχανισμός ελέγχου και καθυπόταξης της ψυχής, έχει εγκατασταθεί στη μέση εκπαίδευση μέσα από μηχανισμούς άτυπους, όπως είναι η ύπαρξη του γλωσσικού προβλήματος, και τυπικούς, όπως είναι οι Πανελλαδικές εξετάσεις. Αυτήν την κουλτούρα του φόβου[13] έχουν εικονογραφήσει ο Μανουσάκης στον Φόβο και ο Τζουμέρκας στη Χώρα προέλευσης, και έχουν εξιστορήσει ο Άρης Αλεξάνδρου στο Κιβώτιο και ο Θανάσης Βαλτινός στην Κάθοδο των Εννιά.
Η εδραιωμένη φοβικότητα στηρίζεται σε μια λειτουργία αποκλεισμού του εγώ από τη συνείδηση. Για τον Έγελο, η ανακάλυψη της συνείδησης αποτελεί τη βασική προϋπόθεση της αυτοσυνείδησης, δηλαδή της γνώσης του εαυτού μου σε σχέση με κάτι άλλο ή με κάποιον άλλο· αυτό δεν έχει καταστεί δυνατό ως τώρα να εκπληρωθεί με όρους παιδείας.[14]
Το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η χρήση του πρώτου προσώπου στον γραπτό και προφορικό λόγο. Ως ένα είδος προπατορικού αμαρτήματος, το «εγώ πιστεύω» ή σκέτο «πιστεύω» αποφεύγεται όπως ο διάολος το λιβάνι.[15] Το υποκείμενο, το «εγώ», δεν προσδιορίζεται σε σχέση με το τι είναι εκεί έξω ή με ποιον συνομιλώ. Η επιθυμία της συνομιλίας, της αντιπαράθεσης με τις ιδέες του άλλου μετατρέπεται από μια σύγκρουση ιδεών σε μια προσωπική αντιπαράθεση απαξίας ή επιβράβευσης του συνομιλητή, καθώς η ιδέα ταυτίζεται με το πρόσωπο. Τα έντονα πάθη που προκύπτουν εγκλωβίζουν το «εγώ» σε μια μόνιμη κατάσταση αδυναμίας να διαχωρίσει την επιθυμία του για την κατάκτηση του κόσμου ή της γνώσης από μια αρχική πρωτόγονη κατάσταση ολοκληρωτικής διεκδίκησης και εξολόθρευσης του αντιπάλου.
Παράγεται μια διαστρεβλωμένη ανάγνωση του κόσμου, καθώς το «εγώ» στην αδυναμία του να διαχωρίσει την ιδέα από το πρόσωπο στρέφεται εναντίον του εαυτού του, καθώς στερείται της ικανότητας να συγκεκριμενοποιήσει το διακύβευμα της επιθυμίας κάθε φορά και να ορθολογικοποιήσει τις ανάγκες του. Το «εγώ», αποκλείοντας τον Άλλον, στρέφεται προς τον εαυτόν του και εκπαιδεύεται σε έναν διαρκή εγκλωβισμό, καθώς φυλακίζει την επιθυμία για δράση κάθε είδους (πνευματικής ή πρακτικής) σε μια τυφλή λογική αδιεξόδου.
Δεν υπάρχει ίσως πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα, κατά την οποία το «εγώ» αναπαράγει εαυτόν σε όλες τις εκδοχές του, από τούτο: αν υπήρχε θέμα προς ανάπτυξη στις Πανελλαδικές εξετάσεις «Γιατί πιστεύετε ότι είναι σημαντικά για τον ελληνισμό η Ακρόπολη και η Αγία Σοφία;» οι απαντήσεις θα αποκάλυπταν όλη τη κλίμακα της φυλακισμένης διαταραχής του «εγώ»: έπαρση και αλαζονεία, φιλαυτία, φθόνος, διχόνοια και διχασμός.[16]
Παρά τις όποιες προσπάθειες, οι βασικές δομές της παιδείας, όπως υπηρετούνται από τα προγράμματα σπουδών, παράγουν μια κατεύθυνση στην οποία το «εγώ» δεν αποκτά την εγελιανή «αυτονομία», αλλά εκπαιδεύεται σε έναν διαρκή εξανδραποδισμό. Με τα λόγια του Δελμούζου:
Γυρίστε τώρα στα περασμένα και θυμηθείτε τα σχολεία όπου πηγαίνατε […] Πηγαίνουμε εκεί με γερό σώμα, με καλό μυαλό, με αγνή ψυχή, με πόθο να μορφωθούμε και φεύγουμε από αυτά οι περισσότεροι – για να μην πω όλοι – καχεκτικοί με γνώσεις χωρίς αξία και γνώση λίγη, χωρίς να ξέρουμε ούτε τον τόπο μας, ούτε την ιστορία του, ούτε τον εαυτό μας, ούτε τη φύση, χωρίς να είμαστε καν σε θέση να γράψουμε δύο λόγια σωστά, φυσικά και αβίαστα· φεύγουμε καχεκτικοί και ανορθόγραφοι παπαγάλοι και κλείνουμε τα βιβλία, για να μην τα ανοίξουμε πια· η ενασχόληση μας με τα γράμματα, δηλαδή η μόρφωσις μας, παύει με τα απολυτήριο που μας δίνουν είτε τα Δημοτικά είτε τα ανώτερα σχολεία. Τέτοια αποτελέσματα είναι, καθώς είπα, ολέθρια για ένα έθνος.[17]
Η διαλεκτική ως απαραίτητο στάδιο στην απόκτηση αυτοσυνείδησης μέσα από την αναγνώριση μιας άλλης συνείδησης και την παραδοχή της ύπαρξής της (είτε μιλάμε για τον συμμαθητή, τον δάσκαλο, τον τύπο της εξέτασης και πολύ περισσότερο για τα λογοτεχνικά/ιστορικά/πνευματικά/φιλοσοφικά πρόσωπα) δεν τεκμαίρεται στο ελληνικό σχολείο ούτε ακόμη και σε αντικείμενα που κατεξοχήν το υπηρετούν. Στην τραγωδία Αντιγόνη, με την οποία μεγάλωσαν γενιές και γενιές στην Ελλάδα ήδη από τον μεσοπόλεμο,[18] η διαλεκτική ως μια σύγκρουση δύο απολύτων μα μερικών μορφών της Αλήθειας, απουσιάζει. Η Αλήθεια ως μια συμφιλίωση των αντιθέτων και ως καταστροφή των υποκειμένων προκειμένου να αναδειχθεί μια τρίτη αλήθεια στους αναγνώστες/θεατές/μαθητές/πολίτες δεν διδάσκεται, καθώς η ηρωίδα Αντιγόνη κερδίζει τις εντυπώσεις ως η αδικημένη της ζωής, στέφεται ως νικήτρια και ως επαναστάτρια ενάντια στην αυταρχικότητα.[19]
Εν γένει, στην ανάγκη να υπάρχει ένας κεντρικός άξονας στην εθνική ταυτότητα χωρίς αυτό να αποτελεί αντικείμενο προσωπικής διαπραγμάτευσης, συναισθηματικής εμπλοκής και διανοητικής αποδοχής, οι αντιτιθέμενες απόψεις γύρω από ζητήματα γλώσσας, πολιτισμού, ιστορίας και τέχνης δεν υπάρχουν. Η φοβικότητα της ταυτότητας κατά τα πρώτα διακόσια χρόνια του νεοελληνικού κράτους οδήγησε αποδομιστές στη λήξη του 20ού αιώνα σε μια κατά μέτωπον επίθεση, χωρίς όμως μέτρο ή επαναξιολόγηση των ίδιων των αξόνων της εθνικής ταυτότητας. Για παράδειγμα, το ελληνικό έθνος προσδιορίζεται ή υπονοείται στα σχολικά βιβλία ως ελληνόφωνο, ορθόδοξο, λευκό, κοινοτικό, του μέτρου και της ολιγάρκειας, τη στιγμή ακριβώς που ούτε πάντα ήταν ελληνόφωνο («Οι τρεις μεγάλοι πεθαμένοι ποιητές μας που δεν ήξεραν ελληνικά: Κάλβος, Σολωμός, Καβάφης»- θα μπορούσε να συμπεριληφθεί και ο Καποδίστριας που πάλευε να βελτιώσει τα ελληνικά) ούτε ορθόδοξο (η ανταλλαγή των πληθυσμών μετά το 1922 διέκοψε τραυματικά τη μουσουλμανική εκδοχή του ελληνισμού), ούτε λευκό (στην περίοδο της Ανατολικής Ρωμαϊκής Αυτοκρατορίας αυτό που λέγεται σήμερα «έθνος» αποκαλούνταν το γένος των Ρωμαίων, το οποίο ενσωμάτωνε μέσω της αφομοίωσης π.χ. Άραβες), ούτε του μέτρου και της ολιγάρκειας (αρκεί να επισκεφτεί κανείς όσες εκκλησίες έχουν απομείνει στην Κωνσταντινούπολη για να δει τον πλούσιο διάκοσμο που αναιρεί την «ταπεινότητα» των ελλαδικών εκκλησιών).
Αν όλα τα προηγούμενα συνιστούν μια στρεβλή εκδοχή της εγελιανής διαλεκτικής που σωρευτικά στα πρώτα διακόσια χρόνια οδήγησε και οδηγεί σε μια στρεβλή υποκειμενικότητα στο ελληνικό σχολείο, το πρόβλημα επιδεινώνεται ακόμη περισσότερο στην ύστερη φάση της μετανεωτερικότητας, κατά την οποία το υποκείμενο έρχεται αντιμέτωπο με τον πόλεμο που διεξάγει με τον ίδιο τον εαυτό του κατά τον Μπιουνγκ-Τσουλ Χαν (Βyung-Chul Han).[20]
Πώς λοιπόν το ελληνικό σχολείο θα μπορούσε να αναμετρηθεί με μια διπλή πρόκληση: την επανακάλυψη του εγώ μέσα από τον εγελιανού τύπου Άλλον και την αναμέτρηση με τον ίδιο τον εαυτό του κατά την εποχή που μια εκδοχή της ύστερης μετανεωτερικότας, η ψηφιακότητα, προωθεί την εκκρεμότητα, την ατέλεια και το ημιτελές;[21] Πώς θα μπορούσε να επιτευχθεί αυτό που απλά, καθαρά και ξάστερα (δηλαδή δημοτικά) λέει ο Δελμούζος, τον 20ό αιώνα, τη στιγμή που το υποκείμενο στον 21ο αιώνα βρίσκεται σε μια διαρκή κατάσταση μη επίτευξης ενός στόχου, μη ύπαρξης σταθερότητας και οριστικής μορφής;
Μορφώνω ένα άτομο θα ειπεί, δίνω μορφή στον ψυχικό του κόσμο, σε κάτι άμορφο ακόμα. Στο άτομο όμως δεν μπορούμε να δώσουμε αυθαίρετα όποια μορφή εμείς θέλομε, παρά μόνο να το βοηθήσουμε να πάρει με τον καιρό την μορφή που ορίζουν όσα ζωντανά και διαλεκτά στοιχεία κλείνει μέσα του. Αυτά με τη συστηματική ανάπτυξη και καλλιέργεια δίνουν στον καθένα τον ατομικό του τύπο.[22]
Μπορούν να συμβιβαστούν τα ασυμβίβαστα;
Ξέρουμε από την εγελιανή διαλεκτική ότι το υποκείμενο συλλαμβάνει τον κόσμο, την πραγματικότητα, ακαθόριστα στην αρχή μέσα από τον άξονα του χρόνου. Η στιγμή που μια επιθυμία εισβάλλει μέσα στη συνείδηση είναι το δεύτερο στάδιο κατά το οποίο το υποκείμενο νιώθει περισσότερο μια (λακανική) έλλειψη, παρά έχει συνειδητοποιήσει τα όρια του εαυτού και του κόσμου. Μόνον όταν η επιθυμία αντισταθεί στο υποκείμενο, μόνον όταν ο κόσμος (ο Άλλος) αποκαλυφθεί στο υποκείμενο ως φορέας μιας διαφορετικής συνείδησης και ως διεκδικητής της ίδιας επιθυμίας, τότε αρχίζει το «εγώ» να ανακαλύπτει το νόημα του κόσμου, την ύπαρξη και την παραδοχή μιας άλλης συνείδησης.[23] Σε αυτό το τρίτο στάδιο, πριν η διεκδίκηση γίνει αγώνας ζωής ή θανάτου με τον άλλον, πριν επικρατήσει ο ένας του άλλου, πριν η σχέση υποταγής του ενός στον άλλον μετατραπεί στο δίπολο αφέντης-δούλος (όπως είναι η ελληνική εκπαίδευση βλ. Ενότητα δi), καλείται να στραφεί η ελληνική εκπαίδευση.
Προς την εγελιανή ιδέα της διαλεκτικής που οδηγεί στην αυτοσυνείδηση και στην ιδέα του χρόνου θαρρώ, τόσο τα περιεχόμενα όσο και κυρίως η μέθοδος, αν κατευθυνθούν, θα είχαν ωφέλιμα, διαρκή και πολλαπλά αποτελέσματα για εκπαιδευτικούς, μαθητές και «για ένα έθνος». Αν μάλιστα αυτό συνδυαστεί με ό,τι από το 2010 ο Μπιούνγκ-Τσούλ Χαν (Byung-Chul Han) είχε διαβλέψει ως καταστροφικές συνέπειες της σμίκρυνσης του χώρου και του χρόνου κατά την ύστερη μετανεωτερική εποχή, τότε βρισκόμαστε ενώπιον μιας επιλογής η οποία μας οδηγεί στον Νίτσε. Όπως παρατίθεται από τον Χαν, η προτροπή του Νίτσε προς τους Γερμανούς προκειμένου να αποκτήσουν πνευματικότητα είναι:
πρέπει [κανείς] να μάθει να βλέπει, πρέπει να μάθει να σκέπτεται, πρέπει να μάθει να μιλάει και να γράφει.[24]
Μια τέτοια προτροπή λειτουργεί όχι μόνον παρηγορητικά αλλά και επουλωτικά στις πληγές των συνεχών ειδοποιήσεων και διαρκών ενημερώσεων, της άμεσης πληροφόρησης και της ακαριαίας αντίδρασης. Το βλέπειν, το σκέπτεσθαι, το ομιλείν και το γράφειν απαιτούν έναν χρόνο με προνεωτερικά χαρακτηριστικά: αργό, εσωτερικό, διανοητικό, γνωστικό.
Η επίκαιρη νιτσεϊκή προτροπή σημαίνει περισσότερο χρόνος για να σκεφτεί και να αντιδράσει ο μαθητής, που σημαίνει λιγότερη ύλη, που σημαίνει συμφωνία στο ελάχιστο και όχι στο μέγιστο της γνώσης, που σημαίνει επιλογή από τους τομείς του επιστητού, που σημαίνει άλλη θεώρηση του κόσμου, του χρόνου και του (σχολικού/χωρικού) βιώματος.
Το νιτσεϊκό πρωτείο του βλέμματος είναι καθοριστικό. Έναντι μιας προνεωτερικής ιεροποίησης της εικόνας και της επιστροφής σε μια μεταφυσική δύναμη, το βλέμμα, εκπαιδευμένο στην αισθητική κατά τη νεωτερική εποχή, καλείται να στηριχθεί στην αντίσταση του ερεθίσματος, στο σταμάτημα της δράσης. Μόνον έτσι μπορεί να επιτευχθεί η πνευματικότητα ή η vita contemplativa του Χαν. Για τον Γερμανοκορεάτη φιλόσοφο πρέπει να ξαναβρούμε την έννοια της σχόλης, της πλήξης· γράφει ερμηνεύοντας τον Βάλτερ Μπένγιαμιν (Walter Benjamin):
Αν ο ύπνος είναι το απόγειο της σωματικής χαλάρωσης, η βαθιά πλήξη είναι το απόγειο της πνευματικής.[25]
Η βαρβαρότητα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι ότι δεν αφήνει τους μαθητές να πλήξουν θετικά, να τους αφήσουν να βλέπουν και να ερμηνεύουν τον κόσμο μέσα από έναν χρόνο αργό. Αντίθετα ο βομβαρδισμός ανούσιας εικόνας, πληκτικής γνώσης και εξοντωτικής εκπλήρωσης καθηκόντων και δραστηριοτήτων έχουν αφυδατώσει κάθε νόημα, κάθε κέντρο στον πυρήνα του σχολείου.
Τα λόγια του Νίτσε είναι και πάλι προφητικά και παρηγορητικά: μ
Από έλλειψη ηρεμίας, ο πολιτισμός μας πέφτει σε μια νέα βαρβαρότητα. Σε καμία άλλη εποχή δεν υπολογίζονταν περισσότερο οι δραστήριοι άνθρωποι, δηλαδή οι ανήσυχοι. Επομένως, ένας από τους αναγκαίους διορθωτικούς παράγοντες που πρέπει να εφαρμοστεί στον χαρακτήρα του ανθρώπου, είναι μια σημαντική ενίσχυση του θεωρησιακού στοιχείου.[26]
Στην εποχή του διαδικτύου, που ο χρόνος έχει συρρικνωθεί και ο χώρος έχει εκμηδενιστεί, καλείται η παιδεία να επαναφεύρει και τον χρόνο και τον χώρο αν όχι για να τα αποφύγει και να τα αντιστρέψει, αλλά πρωτίστως για να μετριάσει την καταστροφική διαλεκτική της αέναης ατομικιστικής χειραφέτησης, της κουλτούρας της επιτάχυνσης και της ψευδαισθητικής παντοδυναμίας.[27]
Ο χρόνος της μάθησης που συνδέεται με την ανάγνωση καλείται να είναι βραδύς, προκειμένου οι ιδέες, δηλαδή οι αλήθειες, οι πρωτόφαντες, ανατρεπτικές και ταραχοποιές που ακούει ένας μαθητής (και ο δάσκαλος μαθητής είναι), να έχουν έναν ικανό χρόνο προς επεξεργασία ψυχική και πνευματική, όχι μόνον στο σχολείο αλλά και έξω από αυτό. Η ανάγνωση, όπως η ίδια η επιστήμη της Φιλολογίας υπαγορεύει για τον Νίτσε,
διδάσκει πώς να διαβάζουμε καλά, δηλαδή αργά, εις βάθος, προσέχοντας μπρος και πίσω, με επιφυλάξεις, αφήνοντας τις θύρες ανοιχτές, με λεπτά δάχτυλα και μάτια…[28]
Αυτή η σωματική και η ψυχική επαφή, ο μετεωρισμός της ψυχής, η αναποφασιστικότητα πριν την επιλογή, καθίστανται το αντίδοτο στην κουλτούρα της επιτάχυνσης.
Αυτή η δεύτερη νιτσεϊκή προτροπή σημαίνει περισσότερο χρόνος για ανάγνωση βιβλίων ή κειμένων μέσα στο σχολείο, που σημαίνει ανακατεύθυνση των αναλυτικών προγραμμάτων προς μια μη αποσπασματική εξοικείωση αλλά ολοποιητική αντίληψη του κειμένου, του χώρου και του χρόνου μέσα στο σχολείο.
Καθοριστικό ρόλο προς μια τέτοια ανακατεύθυνση παίζει το παραμελημένο μάθημα που λέγεται φιλοσοφία. Το άπλωμά της και στις τρεις τάξεις του Λυκείου (όπως συμβαίνει στην Ιταλία), είναι όχι μόνον απαραίτητο αλλά και καθοριστικό για την ανάπτυξη της σκέψης. Η δύναμη των ιδεών, το βάθος της σκέψης που ανάγεται ήδη από τους προσωκρατικούς, η ποικιλία των απόψεων που πολλές λειτουργούν διαλεκτικά, όλα τους προσφέρουν κάτι από αυτό που η εμπειρία της διδασκαλίας μπορεί να επιβεβαιώσει και με την υποστήριξη της επιστήμης (δηλαδή της ποσοτικής καταμέτρησης): η περιέργεια, η ανοιχτότητα, η αξιολόγηση των πληροφοριών και η λογική τεκμηρίωση των απόψεων είναι τακτικές του νου που συναντώνται περισσότερο σε φοιτητές που έχουν επιλέξει φιλοσοφία, σύμφωνα με μελέτη των Michael Prinzing και Michael Vazquez που συγκέντρωσαν στοιχεία από περισσότερους από μισό εκατομμύριο προπτυχιακούς φοιτητές σε εκατοντάδες αμερικανικά πανεπιστήμια.[29]
Γιατί μια χώρα που έχει ταυτιστεί με τη φιλοσοφία αφήνει τη δική της παράδοση ανεκμετάλλευτη; Γιατί αρνούμαστε αυτό που μπορεί να επιτύχει η φιλοσοφία μέσα από τους κλάδους της: την πολλαπλότητα των απόψεων, τη διαφορετικότητα γύρω από ένα ζήτημα, την ανοιχτότητα στο άγνωστο και την ανεκτικότητα στο ανοίκειο, τον πλουραλισμό της πολιτικής, τη δομή της λογικής και την εξοικείωση με την αισθητική; Δεν μπορούν αυτά να θέσουν ερωτήματα που αξίζουν απαντήσεων και για τρέχοντα ζητήματα της ζώσης ζωής που στην πραγματικότητα έρχονται από πολύ παλιά, όπως
– Ποιος κυβερνά σήμερα; Η πολιτική, οι αλγόριθμοι, οι πλατφόρμες, τα ΜΜΕ, τα τυπικά κέντρα εξουσίας;
– Είναι πιο πραγματικό ένα γεγονός ή η εικόνα του στο Instagram;
– Αν για τον Καντ, ο νους οργανώνει την εμπειρία μέσα από τον χώρο και τον χρόνο, σήμερα στο διαδίκτυο πώς ο νους αποκτά πρόσβαση στον κόσμο;
– Μπορεί ένα δημιούργημα τεχνητής νοημοσύνης να έχει το ίδιο αισθητικό αποτέλεσμα με ένα έργο τέχνης καμωμένο από άνθρωπο;
Ένας τέτοιος εμπλουτισμός, ένα τέτοιο αντικείμενο δεν θα μπορούσε να επιτύχει αυτό που ο Δελμούζος έγραφε πριν από εκατό χρόνια;
Ο άνθρωπος είναι αληθινά άνθρωπος, όταν ο νους και η θέληση κυριαρχεί πάνω στις αισθήσεις.[30]
Η φιλοσοφική εξέταση ενός προβλήματος με βάση αρχές, ειδικά κριτήρια και συγκεκριμένους διανοητές καθίσταται επίσης ένα γιατρικό στην αρρώστια που λέγεται «Έκθεση Ιδεών» ή Παραγωγή λόγου, δηλαδή σε «ένα από τα θεμέλια της εθνικής εκπαιδευτικής ιστορίας της Ελλάδας», με στοιχεία θεματολογικού κομφορμισμού και πολιτισμικού αρχαϊσμού.[31] Είναι τόσο βαθιά ριζωμένη η λογική του ίδιου και του απαράλλαχτου σαν να είναι οι εκθέσεις «όλες βγαλμένες από το ίδιο καλούπι, και τα πενήντα ή εξήντα παιδιά […να] παρουσιάζουν στα γραπτά τους ένα άτομο, τον Έλληνα μαθητή»[32], ώστε μια κατάργηση και αντικατάσταση με μια τέτοια φιλοσοφική εξέταση να μοιάζει σωτήρια.
Δεν μπορεί να υπάρξει μετριασμός στη συρρίκνωση του χρόνου και του χώρου χωρίς επιστροφή στις μεγάλες αφηγήσεις του παρελθόντος που απαιτούν χρονική συγκέντρωση και χωρική αντίληψη. Αν η Οδύσσεια διδάσκεται στην Α΄Γυμνασίου,[33] η επανεξέτασή της στη Γ΄ Λυκείου μπορεί να επαναπροσδιορίσει την αντίληψη του χώρου όχι μόνον ως φυσικού, αλλά και ως νοητικού, συμβολικού, μυθικού και, κυρίως, υπαρξιακού ορίζοντα μέσα στον οποίο συγκροτείται η ανθρώπινη εμπειρία και συνείδηση. Από την Οδύσσεια ως τις αρχαίες τραγωδίες (όλα από μετάφραση) και από έργα όπως Ο θάνατος του Ιβάν Ίλιτς του Τολστόι ως το Κιβώτιο του Αλεξάνδρου, ο μαθητής στη Γ΄ Λυκείου, ανεξάρτητα από την θετική ή θεωρητική κατεύθυνση, καλείται να αποδείξει ότι τιθασεύει τον εαυτό του, ότι διαχειρίζεται τον χρόνο, ότι αναμετράται με τον Άλλον για να σχηματίσει τη δική του άποψη. Οι λογοτεχνικές, θεατρικές, φιλοσοφικές και γλωσσικές αναπαραστάσεις είναι το κατεξοχήν πεδίο αριστοτελικής άσκησης, δηλαδή της πρακτικής ενσωμάτωσης απόψεων της συνείδησης, τιθασευμένων από συγκεκριμένα κριτήρια και πλαίσιο αρχών.
Θα βοηθούσε σε αυτό και ένα άλλο στοιχείο από την ελληνικό πολιτισμό. Οι μύθοι που έχουν εμπνεύσει γενιές καλλιτεχνών, ποιητών, ζωγράφων, λογοτεχνών και κινηματογραφιστών προσφέρουν κάτι που μπορεί να αποτελέσει ένα γιατροσόφι στη γενικευμένη διάσπαση προσοχής. Oι ελληνικοί μύθοι, όπως εξιστορεί και ο Στήβεν Φράι στα δύο βιβλία του Μύθος και Ήρωες ή παλαιότερα ο Όλιβερ Τάπλιν στο Ελληνικό πυρ ή πιο παλιά ο Κωνσταντίνος Τσάτσος στην Ελληνική Μυθολογία καλούν τον καθένα μας να νιώσει πόσο «εθιστική, διασκεδαστική, προσιτή κι εκπληκτικά ανθρώπινη»[34] είναι η επινόηση ενός τόσο πολύπλοκου κόσμου·[35] ανακαλούν από τα συστατικά της φαντασίας που ενυπάρχουν μέσα μας, «εικόνες, ιδέες, αναμνήσεις, επιθυμίες, αισθήματα», όπως λέει ο Καστοριάδης·[36] προσκαλούν τον καθένα μας να αναμετρηθούμε με την αφήγηση που έχει αρχή, μέση και τέλος, μα κυρίως να έρθει η συνείδησή μας «μπροστά στο άγνωστο, το οποίο θέλει να εννοήσει και μέσα στο οποίο θέλει να ενεργήσει»·[37] και προκαλούν με την ανοιχτότητά τους, τη διακειμενικότητα και τη διαχρονικότητά τους να επιλέξουμε «τι είναι σημαντικό και τι δεν είναι».[38] Η ρευστότητά τους μπορεί να συνομιλήσει με τη γενικευμένη ρευστότητα της ψηφιακής ταυτότητας και να αποτελέσει, όπως λέει ο Τ.Σ..Έλιοτ «έναν τρόπο ελέγχου, ταξινόμησης, διαμόρφωσης και σημασιοδότησης του απέραντου πανοράματος[,] ματαιότητας και αναρχίας που είναι η σύγχρονη ιστορία». [39]
Για παράδειγμα, δεν μπορεί να υπάρξει στην ψηφιακή εποχή παρά αναπόφευκτα και μοιραία μια ενότητα στη λογοτεχνία, τη φιλοσοφία και το δοκίμιο (γλώσσα) για τον καθρέφτη και τη σημασία που έχει στη ζωή του ανθρώπου.[40] Από την οβιδιακή μεταμόρφωση του Νάρκισσου ως το σχεδίασμα Γ´ των Ελεύθερων Πολιορκημένων του Σολωμού και το διήγημα «Καθρέφτης και Προσωπείο» του Χ.Λ. Μπόρχες τέτοια κείμενα μπορούν να αποτελέσουν αφορμή για απαντήσεις όπως
Η απάντηση λοιπόν που δίνει ο Χ.Λ. Μπόρχες για το αιώνιο ερώτημα του καθενός «Ποιος στα αλήθεια είναι» είναι απλή. Δες τον εαυτό σου στις πιο ευάλωτες στιγμές, αποδέξου τον, αφαίρεσε το φαινομενικά ορθό από πάνω σου και ζήσε απαλλαγμένος από τα δεσμά της «τελειότητας». Ο ευτυχισμένος άνθρωπος δεν είναι αυτός που αγαπιέται από τους άλλους για κάτι που δεν είναι, μα αυτός που αγαπά τον εαυτό του για αυτό που είναι. Αυτός είναι ο αθάνατος άνθρωπος.[41]
δ) σημασιολογικά προβλήματα: λέξεις (π.χ. «φύση») που αλλάζουν νόημα
Υπάρχουν δύο λέξεις, το νόημα των οποίων χρειάζεται επαναπροσδιορισμό: δημοκρατία και φιλολογία (η τελευταία, όπως προαναφέρθηκε, δεν εξετάζεται στο παρόν κείμενο). Αμφότερες, καθώς έχουν ταυτιστεί με τούτο τον τόπο και με αυτή τη γλώσσα, καλούν σε μια συμβολική και πρακτική επανανοηματοδότηση. Γιατί η οριακή κατάσταση στην οποία βρίσκεται η Δύση πηγάζει και από τη σύνδεσή της με την νεωτερική εκδοχή της Δημοκρατίας και τη μελέτη των κειμένων μέσα από την επιστήμη της φιλολογίας.
i) η δημοκρατία ως μονολογία
Η ύπαρξη μιας στρεβλής διαλεκτικής που ανακόπτει την ανάδυση της υποκειμενικότητας επηρεάζει την ποιότητα της δημοκρατίας. Η ύπαρξη μιας τέτοιας διαλεκτικής οδηγεί και σε μια ιδιότυπη εκδοχή της εγελιανής σχέσης αφέντη και σκλάβου, κυρίαρχου και υπόδουλου. Εκεί που ο Έγελος διαπίστωνε ότι οι αντιμαχόμενες πλευρές (αφέντης και δούλος) θα εξοντωθούν ολοκληρωτικά, αν ο ένας καταστρέψει τον άλλον μη αποδεχόμενος την αμοιβαία αναγνώριση,[42] στην ελληνική περίπτωση όχι μόνον δεν παρατηρείται οπισθοχώρηση ή μετριασμός, αλλά όταν ο κυριαρχούμενος βρεθεί στη θέση του εξουσιαστή, επιδιώκει την με κάθε τρόπο και τίμημα υπεροχή του, έστω και αν αυτό οδηγήσει στην καταστροφή τη δική του και των καθολικών αξιών (νομιμότητας, αυτοσυνείδησης, ενίοτε και του οίκου του).
Ο μηχανισμός αυτός της επιβολής και της εξουδετέρωσης παράγεται στο ελληνικό σχολείο επιτυχημένα και καθοριστικά: η συνείδηση, εκπαιδευμένη να μη συνδιαλέγεται, να μην υποχωρεί εμπρός σε μια άλλη Αλήθεια, υποκύπτει στην επικράτηση τής μίας ως απόλυτης και σωστής. Το υποκείμενο αντί να συνειδητοποιεί τα όρια του εγώ σε αντιπαραβολή με μια άλλη συνείδηση, εξανδραποδίζεται στην αποδοχή του μερικού ως καθολικού, όπως κάτι τέτοιο εκπορεύεται από τα επιστημονικά έγκυρα προγράμματα σπουδών· τα τελευταία, ειδικά στην απόληξη της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αποκλείοντας καταστατικά τη διαλεκτική, εξοβελίζουν τις άλλες αλήθειες. Διαπαιδαγωγούν έτσι το υποκείμενο, μέσα από την επιστημονική εγκυρότητα που φέρουν, αν όχι στην εξουδετέρωση του «εγώ», στον εθισμό σε μια κατάσταση γενικευμένου αποπροσανατολισμού ως κανονικότητας αντί της διαλεκτικής της υποκειμενικότητας.
Παράγεται μια λογική που ούτε καταλήγει ποτέ σε συναίνεση (consensus), δηλαδή σε διάρκεια, αλλά ούτε επιδιώκεται και η αριστοτελική ομόνοια (συμφωνία στους κοινούς κανόνες παιχνιδιού). Μια τέτοια εκπαιδευτική πολιτική εγκυμονεί διχαστικό τρόπο σκέψης, που άλλοτε πραγματώνεται με τρόπο οδυνηρό για την πολιτεία και άλλοτε με τρόπο εμφυλιοπολεμικό για τους πολίτες.
Παρά τούτο θεωρείται απολύτως νόμιμο και φυσιολογικό το άτυπο μα ισχυρό και διαχρονικό αξίωμα: οι όποιοι φορείς εκπαιδευτικής εξουσίας (αναπαράγοντας κυκλικά τη θεσμική ηγεμονία που υιοθετεί η πολιτική αντίληψη), όχι μόνον να επιβάλλουν την ατζέντα τους, πράγμα που είναι ως ένα σημείο φυσιολογικό, αλλά να καταλαμβάνουν τη θέση του κυρίαρχου από εκεί που ήταν κυριαρχούμενοι. Από τη θέση αυτή δεν δεσμεύονται από αμοιβαίες απαιτήσεις μέσα σε μια κοινότητα ούτε από καθολικές αξίες. H έλλειψη διαλεκτικής παίρνει τη μορφή μιας ελευθερίας στο όριο της μονοκρατορίας ή αυταρχικότητας ή ασυδοσίας, επιβάλλοντας νόρμες με ημερομηνία λήξης. Συνήθως τα πολιτικά κόμματα δεν μπορούν να ξεφύγουν από αυτό, όπως αντίστοιχα και οι όποιες εκπαιδευτικές ηγεσίες —η πιο χαρακτηριστική περίπτωση είναι η μεταρρύθμιση της επαναστατικής κυβέρνησης της Θεσσαλονίκης του Βενιζέλου το 1917 και εξής: πραξικοπηματικά επιβλήθηκε παρά νομότυπα. Για αυτό και τα περισσότερα εκπαιδευτικά εγχειρήματα έχουν μείνει ατελή.
Αυτό το κυκλικό σχήμα ενός εκπαιδευτικού και ενός πολιτισμικού habitus έχει αυτοματοποιηθεί από τα πρώτα πενήντα χρόνια του κρατικού βίου μέσα από τρία στάδια:
α) αποκλεισμός του «είναι» από το «δέον», του βιώματος από το κανονιστικό·
β) απόκρυψη της πραγματικότητας και
γ) αντικατάσταση της πραγματικότητας από μια άλλη που στηρίζεται σε μια θεωρητική σύλληψη, επιστημονικά έγκυρη κάθε φορά.
Ήδη ως το 1870, όπως γράφει ο Αλέξης Δημαράς, «παγιώθηκε για πολλές δεκαετίες η απόλυτη υποταγή των θεμάτων της γενικής εκπαίδευσης αποκλειστικά στις απόψεις των πανεπιστημιακών καθηγητών, με πλήρη απουσία εκείνων που είχαν άμεσες εμπειρίες από τη λειτουργία (και τις δυσλειτουργίες) του συστήματος.»[43]
Πριν από τον Δημαρά ο Δελμούζος το κατέγραφε με οξυδέρκεια:
Η ελληνική παιδεία δεν έχει θεμελιωθεί στην σύγχρονη νεοελληνική πραγματικότητα.[44]
Η αποφυγή της εμπειρίας, της ζώσας, κατά Κ.Θ. Δημαρά, ζωής είναι μια καταστατική αρχή της νεοελληνικής παιδείας και εμπειρίας, και εν γένει της πολιτείας. Πάνω σε αυτόν τον μηχανισμό απόκρυψης του βιώματος οικοδομήθηκε η νεοελληνική παιδεία και εν γένει εμπειρία. Από το ίδιο το Σύνταγμα ως την εκπαιδευτική πολιτική, από τη λειτουργία των θεσμών ως τα γυμνάσια και τα λύκεια και από τον τρόπο σκέψης των πολιτικών ως τον τρόπο λειτουργίας του εκπαιδευτικού, η αναντιστοιχία ανάμεσα στο επίσημο και κανονιστικό από τη μια και στο βιωμένο και πρακτικό από την άλλη οδηγεί σε μια παγίωση και κυρίως εσωτερίκευση μιας διπλής ηθικής: το «δέον» (το κανονιστικό) επειδή δεν μπορεί να γίνει «είναι» (το βιωμένο) οδηγεί τα υποκείμενα (εκπαιδευτικούς και μαθητές) σε ένα μόνιμο και διαρκή αποπροσανατολισμό, σε μια διαρκή λακανική έλλειψη· το «δέον», ενώ θα έπρεπε να κινητοποιεί τα υποκείμενα με το συμβολικό κύρος του και το περιεχόμενο των στόχων του, εκπίπτει από την ισχύ του και καθίσταται αυτοαναφορικό.
Από αυτήν την οπτική το καταστατικό πρόβλημα του ελληνικού κράτους είναι το ίδιο το Σύνταγμα που παράγει μια διπλή ηθική. Από όλη την παράγραφο 2 του άρθρου 16 του Συντάγματος
H παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Kράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Eλλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες. [45]
το ενδιαφέρον των δημοσιολογούντων, των δημοσιογράφων και των εξουσιαζόντων περιστρέφεται μόνον στην εθνική και θρησκευτική συνείδηση και σε μια συγκεκριμένη εκδοχή βεβαίως, χωρίς διαλεκτική διερώτηση, παρά την παραγωγή ανάλογης γνώσης και την έκδοση σχετικών έργων.
Οι επιτυχημένοι ιδεολογικοί μηχανισμοί της κρατικής εξουσίας (πολιτικοί, δημοσιογράφοι και οργανικοί διανοούμενοι, κυρίως με τον μανδύα του πανεπιστημιακού κύρους) συνεχίζουν την αναπαραγωγή της διπλής ηθικής μέσα από τα όποια κρατικά προγράμματα σπουδών που εκπονούνται κατά καιρούς, τα οποία τις περισσότερες φορές, αν όχι όλες, εκπίπτουν σε μία παράθεση επιστημονικής αυτοαναφορικότητας, χωρίς να μπορούν να πραγματωθούν ή να βιωθούν. Η εγκυρότητα και το κύρος δεν εκπορεύονται από την εφαρμοσιμότητα, αλλά από την αυτοαναφορικότητα. Το αποτέλεσμα της διπλής ηθικής δεν είναι μόνον η εκπαίδευση, δηλαδή η εξοικείωση με την υποκρισία σε ένα πρώτο επίπεδο και σε ένα δεύτερο με μια σχιζοειδή κατάσταση, αλλά η κανονικοποίηση ενός πολιτειακού καθεστώτος στο οποίο το «δέον» και το «είναι» συνυπάρχουν παράλληλα, χωρίς ποτέ να μπορούν να συμπορευθούν ή να συνδιαλεχθούν.
Πρόκειται για μια διαλεκτική της μονολογικότητας, κατά την οποία τα υποκείμενα που κυριαρχούν επιβάλλουν τη μερικότητά τους στους κυριαρχούμενους, στερώντας από τους τελευταίους το όποιο περιθώριο για αυτόβουλη δράση και συνειδητοποιημένη πρωτοβουλία.
Στη Φωτογραφία του Παπατάκη εικονογραφείται το αυτοκαταστροφικό αδιέξοδο μιας τέτοιας διαλεκτικής της μονολογικότητας, κατά την οποία ο αφέντης και ο δούλος αλλάζουν συνεχώς θέσεις στην προσπάθεια τους να κυριαρχήσουν ο ένας στον άλλον· αμφότεροι οδηγούνται στην αυτοκαταστροφή και στην αυτοθυματοποίηση. H τελική παγωμένη σκηνή με το πέτρινο πρόσωπο του Άρη Ρέτσου υποδηλώνει ένα τέτοιο παγιωμένο ήθος.
Το ιδιότυπο διαλεκτικό σχήμα της μονολογικότητας στην εκπαίδευση (μια μειοψηφία επιστημόνων πιστοποιεί μέσω της εγκυρότητας την ορθότητα της θεωρίας πριν την πράξη της τάξης) αναπαράγει κυκλικά τους μηχανισμούς εξουσίας που έχουν εγκαθιδρυθεί στην πολιτική, δηλαδή μια δομή ολιγαρχίας, κατά την οποία μια μειοψηφία διατρανώνεται ότι είναι πλειοψηφία σε μία δημοκρατία.
Το πρόβλημα της αναντιστοιχίας θεωρίας και πράξης σχετίζεται με τον πυρήνα της ίδιας της δημοκρατίας. Η μη λύση αυτή της αναντιστοιχίας υποσκάπτει, θαρρώ, τα θεμέλια της δημοκρατίας, καθώς το υποκείμενο αυτοπραγματώνεται μέσα από τη σύζευξη έργου και λόγου από την εποχή του Ομήρου και το «έργω-λόγω» του Θουκυδίδη ως σήμερα σε μια κουλτούρα παραδειγματική, όπως είναι η ελληνική.
Το ζήτημα, φοβάμαι, είναι αρκετά σοβαρό, αφού αφορά τα θεμέλια της νεωτερικότητας. Αν σταθούμε στη λέξη δημοκρατία ο πιο κοντινός της όρος σήμερα είναι λαοκρατία, όπως έμμεσα υπονοεί ο Άγγελος Βλάχος.[46] Από αυτήν την άποψη, κατά τον 20ό αιώνα ο εκδημοκρατισμός της τέχνης και της πολιτικής πράξης συμβάδισε με αντίστοιχες παιδαγωγικές θεωρίες του Dewey, Freire και Δελμούζου.[47] Στόχευαν σε αυτό που έχει αποκληθεί δημοκρατικό σχολείο: ισοτιμία εκπαιδευτικού και μαθητή, συναπόφαση, διαλογικότητα, απελευθέρωση, σύνδεση με εμπειρία και πραγματικότητα του μαθητή. Όλες αυτές οι προοδευτικές αρχές κατέληξαν στον 21ο αιώνα στα αντίθετα αποτελέσματα: η ισότητα εκλήφθηκε ως εξίσωση, η συναπόφαση ως άρνηση κάθε μορφής ηγεσίας και αυθεντίας, ο διάλογος ως κατάργηση της αλήθειας, η γείωση με την πραγματικότητα σε απόλυτη σχάση από τη ζώσα ζωή.
Η δημοκρατία έτσι άρχισε να νοσεί, να πάσχει από μια αδιαθεσία που τρώει τα σωθικά των αξιών της, όπως προφητικά έγραφε ο Lasch στα 1995.[48] Από μια άποψη το νεωτερικό παράδειγμα της δημοκρατίας κατέστη περισσότερο μια φιλελεύθερη ολιγαρχία, όπως επεσήμανε ο Καστοριάδης ήδη από τον 20ό αιώνα.[49] Από μια άλλη, όπως το μοντέλο αυτό εφαρμόστηκε ως μια έμμεση δημοκρατία από τους Αμερικανούς ιδρυτές, χρειάζεται μια επαναθεώρηση.
Κεντρική ιδέα σε αυτό, υποστηρίζει ο Lasch, είναι η επιστροφή στο επιχείρημα ως βασικό τροφοδότη της δημοκρατίας.[50] Η αποκατάσταση της διαλεκτικής στο ελληνικό σχολείο περνάει μέσα από λιγότερο ή περισσότερο αντιτιθέμενα θέματα που η πολιτική ορθότητα του 21ου αιώνα έχει ονοματοδοτήσει ως συγκρουσιακά. Ο πυρήνας της ανθρώπινης ζωής είναι η σύγκρουση, η αντιπαράθεση (αυτό μας υπενθυμίζει ο Έγελος), η διλημματικότητα, χρειάζεται όμως αυτή να οδηγεί στην απελευθέρωση της αυτοσυνείδησης, η οποία δεν θα καταλήγει σε αδιαφοροποίητη ελευθερία, στην άλλη όψη της αναρχίας, αλλά στην καστοριδιακή αυτονομία. Όπως γράφει ο Καραλής, επηρεασμένος από τον Καστοριάδη, σε ένα κείμενό του για την ποδηγέτηση της δημοκρατίας όταν το κράτος, τα κόμματα και οι διανοούμενοι υποκαθιστούν τον αυτοσυνείδητο πολίτη:
Η δημοκρατία μπορεί να είναι μόνο μια διαρκής διαδικασία αυτο-αναθεώρησης και όχι ένα παγιωμένο καθεστώς.[51]
Από αυτήν την άποψη το σχολείο καλείται να απελευθερώσει το βίωμα και να δώσει στο υποκείμενο μια αίσθηση εαυτότητας και προσωπικής αξίας· να αποκαλύψει τη διαλεκτική της πραγματικότητας ως στοιχείο διαρκούς αλλαγής και να την καταστήσει ύψιστη αρχή της ζωής. Στην παντοδυναμία των ετερόκλητων και αντίθετων ερεθισμάτων κατά την ψηφιακή εποχή και στη φυσικοποίηση των εμβυθιστικών εμπειριών, η διαλεκτική καθίσταται όχι μέσο αλλά σκοπός μιας μεθόδου, μέσα από την οποία η μονολογικότητα τρέπεται σε διαλογικότητα.
Και αυτό μπορεί να γίνει αν εμπεδωθεί τούτο: από τα μέσα του 19ου αιώνα ως τις αρχές του 21ου, τα κρατικά προγράμματα σπουδών στην προσπάθεια τους να τιθασεύσουν το εγώ εντός ενός (νέου) εθνικού αφηγήματος συνέβαλαν καθοριστικά στην απόκρυψη της συνείδησης από τον εαυτό της, κατόπιν στην αντικατάστασή της από μια άλλη συνείδηση και τέλος στην υποδοχή και την πλήρη αποδοχή μιας θεωρητικής κατασκευής· η αποφυγή του βιώματος, δηλαδή της πράξης, της εφαρμογής, προστάτευε από τη μια το εθνικό αφήγημα που στηριζόταν στη μονολογικότητα, στην κυριαρχία μιας καθεστηκύιας αντίληψης και ακύρωνε από την άλλη την πλήρη ανάπτυξη της διαλεκτικής.
Καθώς το πνεύμα του υποκειμένου (δηλαδή του μαθητή και του δασκάλου) στο σχολείο πασχίζει να αυτοπραγματωθεί, η διαλεκτική της οικογένειας έναντι του σχολείου, της τοπικότητας έναντι της εθνικότητας, του κράτους έναντι των ευρύτερων συνασπισμών από τη μια, και από την άλλη η διαλεκτική της πραγματικότητας έναντι της αναπαράστασης, της αντίληψης έναντι της συνείδησης, του φυσικού έναντι του ψηφιακού καθίσταται το ιδανικό πεδίο για την πολλαπλότητα του ενός: η φράση «πολλαπλότητα του ενός» νοείται ως η διαλεκτική σύνθεση της εαυτότητας μέσα από την πολλαπλότητα των διαφορών· η οργανωτική αρχή στην «πολλαπλότητα του ενός» είναι η σύνθεση, όχι η απουσία διαφορών, όπως γινόταν από τα μέσα του 19ου αιώνα· η οργανωτική αρχή είναι η συγκρότηση της ενότητας μέσα από τη συνειδητή συσχέτιση διαφορετικών αναπαραστάσεων, αντιλήψεων και ταυτοτήτων· η οργανωτική αρχή δεν είναι η αποσπασματικότητα αναπαραστάσεων, αντιλήψεων και ταυτοτήτων και η αντίφαση της μεθόδου με το περιεχόμενο· η οργανωτική αρχή δεν είναι η αποδοχή μιας αλήθειας αιώνιας και απαρασάλευτης· με άλλα λόγια οργανωτική αρχή είναι η διαρκής εγρήγορση, η σολωμική συμβουλή «πάντ’ ανοιχτά, πάντ’ άγρυπνα τα μάτια της ψυχής μου»· με άλλα λόγια οργανωτική αρχή είναι η απελευθέρωση από τα δεσμά του ενός για να βρεθεί η πολλαπλότητα εντός.
Αυτή η πολλαπλότητα του ενός δεν μπορεί παρά να ξεκινάει μέσα στα σχολεία για να εξαπλωθεί έξω από τα σχολεία. Για να γίνει αυτό θα χρειαστεί μια αντίληψη των διδασκομένων αντικειμένων που να απαντάνε σε ολοποιητικά ερωτήματα: πώς συγκροτεί κάποιος την εαυτότητα και την ταυτότητά του σε αντιδιαστολή ή σε συνέργεια με τη μικρή ή ευρύτερη κοινότητα στην οποία ανήκει; Και πώς γνωρίζει ο μαθητής (και ο δάσκαλος) τον κόσμο όταν η πρόσβασή του σε αυτόν μεσολαβείται από εικόνες και σύμβολα, κώδικες και τεχνολογίες;
Για να πραγματωθεί κάτι τέτοιο θα χρειαστεί μια νέα αντίληψη των αντικειμένων που θεραπεύονται στο σχολείο. Θα χρειαστεί η αυτοαναφορικότητα της επιστήμης με την ορολογία και με τις εκατοντάδες παραπομπές να μετριαστεί· θα χρειαστεί το προβάδισμα της μεθόδου έναντι του περιεχομένου· θα χρειαστεί η σαφήνεια της μεθοδολογίας και θα απαιτηθεί το μοντέλο επίλυσης προβλημάτων, αυτά τα δύο καθοριστικά στοιχεία που αποδεικνύουν την ωριμότητα της επιστήμης, όταν εφαρμόζονται στη σχολική εκδοχή. Γιατί είναι στη σχολική εκδοχή των επιστημών που φαίνεται η ωριμότητα μιας δημοκρατίας, το βάθος του πολιτισμού και η συνθετότητα της σκέψης που περνά μέσα από τις συμπληγάδες της αμφισβήτησης και της παραδοχής προκειμένου να μορφωθεί.
Για παράδειγμα, στο μάθημα που έχει αποτελέσει τον έναν κορμό της αναπαραγωγής της εθνικής και θρησκευτικής ταυτότητας, την ιστορία, δεν μπορεί παρά να υπάρξει αναφορά στους εθνικούς διχασμούς ως ένα αναγκαίο στάδιο προς την κρατική υπόσταση και στην παραδοχή του τι κράτος θέλουμε να έχουμε μέσα σε ένα ευρύτερο συσχετισμό δυνάμεων και συνασπισμών. Δεν μπορεί να υπάρξει ο Επιτάφιος του Θουκυδίδη χωρίς αναφορά στα σκοτάδια της αθηναϊκής δημοκρατίας (το δίκαιο του ισχυρού όπως εφαρμόστηκε στους Μηλίους). Δεν μπορεί παρά να εκπαιδευτεί ο πολίτης να συνδιαλέγεται, να διεκδικεί το μερίδιο του κόσμου που του αναλογεί μέσα από την καταδική του κατάθεση σε αντιτιθέμενα δεδομένα που προκύπτουν από τα ίδια τα γεγονότα και την ανθρώπινη πορεία ανάμεσα στο καλό και στο κακό.
Και στο μάθημα που έχει αποτελέσει τον άλλο κορμό της αναπαραγωγής της εθνικής και θρησκευτικής ταυτότητας, τη λογοτεχνία/γλώσσα, αρχαία και νέα, δεν μπορεί τα αντικείμενα να οργανώνονται γύρω από περιόδους, συγγραφείς ή ύλες, αλλά γύρω από μεγάλες διαλεκτικές της ανθρώπινης κατάστασης στην οποία συγγραφείς, είδη και επιστημονικά παραδείγματα έδωσαν απαντήσεις: πώς το είδος αποτυπώνει την πραγματικότητα; Μέσα από ποιους κώδικες διαμεσολαβείται η ειδολογική αναπαράσταση (γλωσσική, θεατρική, ιστορική, λογοτεχνική, φιλοσοφική) ώστε το υποκείμενο να μαθαίνει να συνθέτει την πολλαπλότητα σε ενότητα χωρίς να καταργεί τη διαφορά; Για παράδειγμα, πώς η θεατρική ή κινηματογραφική εκδοχή μιας τραγωδίας (π.χ. της Αντιγόνης) αναπαριστά τα τραγικά θέματα (της αιώνιας σύγκρουσης ζώντων-τεθνεώτων, νέων-ηλικιωμένων, επαναστάτη-κομφομιστή); Πώς και μέχρι ποιου σημείου το αποδεικτικό και το συναισθηματικό μέρος σε ένα ρητορικό κείμενο (π.χ. τον Μαντίθεο) υπηρετούν το ρητορικό σχήμα (πομπός-δέκτης-μήνυμα) του Αριστοτέλη; Και ακόμη, πώς συνέθεσε δομικά/χαρακτηριολογικά/σκηνοθετικά ένας συγγραφέας (π.χ. ο Τολστόι) το είδος (π.χ. τον ψυχολογικό ρεαλισμό του) σε ένα έργο (π.χ. στον Θάνατο του Ιβάν Ίλιτς γύρω από δώδεκα κεφάλαια); Πώς το κωμικό, το δραματικό και το τραγικό σε ένα τραγικό ρομάντζο (π.χ. στον Ρωμαίο και την Ιουλιέτα) αποτυπώνεται;[52]
Νομίζω ότι με αυτόν τον τρόπο μπορεί να έχει αντίστροφη πορεία αυτό που ο Δελμούζος κατέγραφε τον 20ο αιώνα:
Έτσι ενώ παίρνομε από το σπίτι και την κοινωνία τα παιδιά φυσικά, ζωντανά, πλούσια σε χαρίσματα, με μυαλό τακτοποιημένο και με όργανο γλωσσικό που το κατέχουν πραγματικά, σιγά σιγά μέσα στο σχολείο χάνονται οι τόσο πολύτιμες ατομικότητες, και προβάλλει μόνον ένας τόπος, ο μαθητικός, ο ελληνικός μαθητικός τύπος, αφύσικος και ψεύτικος, φτωχός, ακατάστατος, άγλωσσος. Στον τύπο αυτόν έχομε τον κανόνα, που και οι εξαιρέσεις που απαντούν εδώ και κει τον επικυρώνουν πιο πολύ. [53]
⸙⸙⸙
[Ο Αχιλλέας Ντελλής είναι φιλόλογος στο 1ο Πρότυπο Γενικό Λύκειο Αθηνών-Γεννάδειο.]
[1] Ο όρος χρησιμοποιείται ως η τυπικά «οργανωμένη και χρονικά καθορισμένη διαδικασία μετάδοσης γνώσεων, αξιών, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, η οποία υλοποιείται από την Πολιτεία ή άλλους φορείς» σε αντίθεση με την παιδεία που είναι συμπεριληπτικός μιας ευρύτερης κουλτούρας (βλ. Λεξικό Ακαδημίας. Εκπαίδευση).
2] Αλέξης Δημαράς, Ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης, το «ανακοπτόμενος άλμα», τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευση 1833-2000, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2013.
[3] Αυτός είναι ο πυρήνας του γλωσσικού προβλήματος που δεν έχει λυθεί.
[4] βλ. Το κείμενο το R. Dodds «Εισαγωγή» στο Η ιδέα της προόδου στην κλασική αρχαιότητα, μετάφραση Γιώργος Τραϊανός, Αθήνα: Εξάντας, 2000, σελ. 11-51.
[5] Ανακοίνωση του Βασίλειου Γούναρη «Το μέλλον της Ιστορίας: Προβληματισμοί για την ιστορική παιδεία και επιστήμη στην Ελλάδα» στην επιστημονική ημερίδα, Η διδασκαλία της ιστορίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, 1ο Πρότυπο Γενικό Λύκειο Αθηνών-Γεννάδειο, 16/5/2026, https://www.youtube.com/watch?v=4WTJnR3a_t8&t=7s. Η διατύπωση στο 17᾽.54᾽᾽.
[6] Arthur O. Lovejoy, The Great Chain of Being, A Study of the History of an Idea, Nέα Υόρκη: Harper and Row, 1936, σελ. 19.
[7] Ό.π., σελ. 4.
[8] Ε.Π. Παπανούτσου, Α. Δελμούζος, Αθήνα: ΜΙΕΤ, 1984.
[9] Lovejoy, ό.π., σελ. 7-15.
[10] Κώστας Κωστής, Τα κακομαθημένα παιδιά της ιστορίας, Αθήνα: Πατάκης, 20163, σελ. 21.
[11] Παπανούτσος, ό.π., σελ. 170-171.
[12] Είναι ενδεικτικό ότι στις Πανελλαδικές εξετάσεις τα γλωσσικά ολισθήματα δεν είναι προνόμιο μόνον των θεωρητικών επιστημών.
[13] https://mag.frear.gr/i-koyltoyra-toy-fovoy-i-parakatathiki-toy-k-manoysaki-1929-2005/
[14] G.W.F. Hegel, Φαινομενολογία του νου, μετάφραση Γ. Φαράκλα, Αθήνα: Εστία 2007, σσ. 171-178. Βοηθητικά στην ανάγνωση του κειμένου του Έγελου στάθηκαν τα εξής βιβλία: Robert Stern, Routledge Philosophy GuideBook to Hegel and the Phenomenology of Spirit, Λονδίνο-Νέα Υόρκη: Routledge, 2002, σελ. 73-83 (η ενότητα με τίτλο «The life and death struggle»), καθώς και το κεφάλαιο του Roger Scruton, «Ευρωπαϊκή Φιλοσοφία από τον Φίχτε στον Σαρτρ» στο Anthony Kenny (επιμ.), Ιστορία της Δυτικής Φιλοσοφίας, μετάφραση: Δέσποινα Ρισσάκη, Αθήνα: Νεφέλη, 2005, σελ. 277-284, A.C. Grayling, Η ιστορία της Φιλοσοφίας, μετάφραση: Πέτρος Γεωργίου, Αθήνα: Πατάκης, 2021, σελ. 334-342, και Will Durant,H περιπέτεια της φιλοσοφίας, Η ζωή και η σκέψη των μεγάλων φιλοσόφων, μετάφραση: Γιώργος Μπαρουξής, Αθήνα: Μεταίχμιο, 2012, σελ. 379-389.
[15] Προτιμάται κυρίως το τρίτο ενικό, ενώ υπό την πίεση της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών, κυρίως των αγγλικών, το πρώτο ενικό πρόσωπο εισήχθηκε σε κείμενα όπως είναι το άρθρο. Αντίθετα με τα αγγλικά, στα ελληνικά κυριαρχεί η άποψη ότι το τρίτο πρόσωπο μπορεί να μεταφέρει αυτούσια τις ιδέες χωρίς να εμπλέκεται το πρόσωπο· το αποτέλεσμα βέβαια είναι το αντίθετο και το πρόσωπο εξαφανίζεται και οι ιδέες καταλήγουν να μην έχουν καμία αξία.
[16] Για μια πιο λεπτομερή παρουσίαση τέτοιων συμπεριφορών από μια συνδυαστική χρήση ιστορίας και ψυχολογίας, βλ. Απόστολος Βακαλόπουλος, Ο χαρακτήρας των Ελλήνων. Ανιχνεύοντας την εθνική μας ταυτότητα, Θεσσαλονίκη: [αυτοέκδοση], 1983, σελ. 134-160.
[17] Παπανούτσος, ό.π., σελ. 174-175.
[18] https://e-library.iep.edu.gr/iep/collection/browse/item.html?code=01-17280&tab=01
[19] Μετεμφυλιακά και εξακολουθητικά για την περίοδο 1974-2015. Ο Λιάκος εντοπίζει την αρχή μετά τη νίκη του κράτους έναντι των αριστερών μεταπολεμικά. Στο Αντώνης Λιάκος, Ο ελληνικός 20ός αιώνας, Αθήνα: Πατάκης 2022, σελ. 654.
[20] Byung-Chul Han, H κοινωνία της κόπωσης, μετάφραση: Ανδρέας Κράουζε, Αθήνα: Opera, 2015, σελ. 21.
[21] Ό.π., σελ. 16.
[22] Παπανούτσος, ό.π., σελ. 204-205.
[23] Hegel, ό.π., σελ. 167-194.
[24] Han, ό.π., σελ. 79.
[25] ό.π., σελ. 63.
[26] ό.π., σελ.66-67.
[27] Παναγής Παναγιώτοπουλος, «Η καταστροφική διαλεκτική. Ψηφιακή θαλπωρή, ατομικιστική απόλαυση και κοινωνική απογοήτευση», περιοδικό mag.frear.gr, τ. 18, Απρίλιος 2026.
[28] Friedrich Nietzsche, Για τη Φιλολογία, Θέσεις και αφορισμοί, Επιλογή κειμένων-μετάφραση-επιλεγόμενα Βασίλειος Βερτουδάκης, δίγλωσση έκδοση, Αθήνα: Περισπωμένη, 2019, σελ. 19.
[29] Michael Prinzing και Michael Vazquez, «Studying Philosophy Does Make People Better Thinkers», Journal of the American Philosophical Association 2025, Cambridge University Press, σελ. 640-658. Βλ. Επίσης άρθρο «Artificial intelligence.Computo, ergo sum», Economist, 27 Ιουνίου 2026, σελ. 75-76.
[30] Παπανούτσος, ό.π., σελ. 158.
[31] Βλ. Λήμμα «έκθεση ιδεών» του Παναγή Παναγιωτόπουλου στο Βασίλης Βαμβακάς, Παναγής Παναγιώτοπουλος (επιμ.), Η Ελλάδα στη δεκαετία του ´80. Κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό λεξικό, Αθήνα:Επίκεντρο, 2014, σελ. 144.
[32] Παπανούτσος, ό.π., σελ. 163.
[33] Δηλαδή ο υποβιβασμός του μεγέθους της σε έναν μύθο κατάλληλο για δωδεκάχρονα παιδιά μόνον, όταν η ταινία του Νόλαν (2026) απέδειξε πώς αφορά (και ή) περισσότερο τους ενήλικες.
[34] Στίβεν Φράι, Μύθος μετάφραση: Πέτρος Γεωργίου, Αθήνα: Πατάκης 2022, ηλεκτρονική έκδοση.
[35] Είναι ακριβώς αυτά τα στοιχεία εθιστικής επινόησης που έχουν οδηγήσει σε επιτυχία podcasters όπως ο Archaeostoryteller Θόδωρος Παπακώστας και YouTubers όπως ο Μythologist Kωνσταντίνος Λουκόπουλος.
[36] Τέτα Παπαδοπούλου, Για τον Κορνήλιο Καστοριάδη, «Είμαστε υπεύθυνοι για την ιστορία μας», Αθήνα: Κριτική, 2017, σελ. 64.
[37] Κωνσταντίνος Τσάτσος, «Η έννοια του μύθου», στο Ελληνική μυθολογία, Τόμος Α΄, Εισαγωγή, ανάλυση και ερμηνεία του ελληνικού μύθου, Αθήνα: ΔΟΛ, 2013 [Εκδοτική Αθηνών: 1986], σελ. 18-19.
[38] Άποψη του Bernard Nox όπως παρατίθεται στο Όλιβερ Τάπλιν, Ελληνικό πυρ μετάφραση: Έλενα Πατρικίου, Αθήνα: Καστανιώτης, 1992, σελ. 104.
[39] Άποψη του Τ.Σ. Έλιοτ όπως παρατίθεται στο Τάπλιν, ό.π.
[40] Θα μπορούσε εδώ να ανοίξει η βεντάλια με θεματικές ενότητες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση που συνδέονται με την ψηφιακή μνήμη, τον αλγόριθμο, τα κοινωνικά δίκτυα, τον νεϊσμό, τον παροντισμό και τη μοναξιά: Μνήμη και λήθη· Σιωπή και μοναξιά· Φιλίες και φιλία· Το τίμημα της ελευθερίας· Ζωή χωρίς θνητότητα; κ.ά.
[41] Άποψη της μαθήτριας Μαρίλλης Γιαννακοπούλου κατά το σχολικό έτος 2019-2020.
[42] Hegel, ό.π., σελ. 178-186 (αγώνας ζωής και θανάτου) και σελ. 186-194 (κυριότητα και δουλεία).
[43] Αλέξης Δημαράς, «Εκπαίδευση 1830-1871. Η διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος» στο Βασίλης Παναγιωτόπουλος (επιμ.), Ιστορία του Νέου Ελληνισμού 1770-2000, τόμος 4ος, Η εθνική εστία και ο Ελληνισμός της Οθωμανικής Αυτοκρατορίας, σελ. 193.
[44] Και συμπλήρωνε: «Με τον όρο πραγματικότητα θέλω να πω
α) το νεότερο γλωσσικό και ιστορικό φιλολογικό κόσμο όπως τον εμόρφωσαν όχι μονάχα οι λίγοι, αλλά το Έθνος ολόκληρο στην ιστορική του εξέλιξη·
β) έπειτα εννοώ τον φυσικό κόσμο, που εκτός από τα κοινά σε όλους τους τόπους γνωρίσματα, έχει και τις ιδιαίτερες αποχρώσεις και ιδιότητες, την ατομικότητα που ξεχωρίζει την ελληνική φύση από άλλους τόπους·
γ) έπειτα, την νεώτερη κοινωνία μας, με τις ιδιαίτερες ανάγκες και την ψυχολογία της, όπως την έχουν μορφώσει ιστορικοί, κλιματολογικοί, γεωγραφικοί κι άλλοι φυσικοί όροι — και τέλος μέσα από την κοινωνία αυτή το άτομο, και ειδικότερα για το σχολείο, το Ελληνόπουλο με την ατομική του ψυχολογία και τον ατομικό του χαρακτήρα.» Παπανούτσος, ό.π., σελ. 151-152.
[45] https://www.hellenicparliament.gr/vouli-ton-ellinon/to-politevma/syntagma/article-16/
[46] Όταν μιλά ότι δήμος είναι ο λαός, που «[…]κατά θεωρία ορίζει εκείνος, με αντιπροσώπους του φυσικά, πώς θέλει να κυβερνάται […]». Στο Άγγελος Σ. Βλάχος, Παρατηρήσεις στον Θουκυδίδη συγγραφής Α´-Θ´, Πρώτος τόμος Βιβλία Α´-Δ´, Αθήνα: Εστία, 1992, σελ. 171.
[47] Ευαγγελία Καλογήρου, Αικατερίνη Μιχαλοπούλου, «Παιδαγωγική και Δημοκρατία: Μια συγκριτική μελέτη των ιδεών των Dewey, Freire και Δελμούζου», Προσχολική & Σχολική Εκπαίδευση, 2025, Τόμος 13, Tεύχος 2, σσ. 226-248.
[48] Βλ. Κεφάλαιο 1,«Introduction: The Democratic Malaise», στο Christopher Lasch, The Revolt of the Elites and the Betrayal of Democracy, Νέα Υόρκη: Norton, 1995.
[49] Κορνήλιος Καστοριάδης, Η άνοδος της ασημαντότητας, μετάφραση: Κώστας Κουρεμένος, Αθήνα: Ύψιλον, 2000, σελ.137.
[50] Βλ. Κεφάλαιο 9,«The Lost Art of Argument», στο Lasch, ό.π., σελ. 161 κ.ε.
[51] Ολόκληρο το επιχείρημα έχει ως εξής: «Η πολιτική δημοκρατία μπορεί να αναπτυχθεί μόνο κατά τη διάρκεια μιας αγωνιστικής πολεμικής εναντίον κάθε μεταφυσικής θεμελίωσης της κοινωνικής εμπειρίας[…] Αν αυτό δεν επιχειρηθεί, η δημοκρατία παύει να χαρακτηρίζεται από την απελευθερωτική δυναμική των κοινωνικών εντάσεων και μετατρέπεται σε συσκοτιστικό σύστημα ψυχαναγκασμού· από διαδικασία έκφρασης μετατρέπεται σε πρότυπο συμμόρφωσης, σε καθεστωτικό μηχανισμό ελέγχου και τυραννίας. Η δημοκρατία μπορεί να είναι μόνο μια διαρκής διαδικασία αυτο-αναθεώρησης και όχι ένα παγιωμένο καθεστώς.» Στο Βρασίδας Καραλής, «Η κρίση ως υπαρξιακή σταθερά», στο Διά-λογος, 10 (2020), σελ. 241.
[52] Το σημείο αυτό, το προβάδισμα της μεθόδου έναντι του περιεχομένου, συνδέεται και με το τμήμα ε) ρητές αρχές.
[53] Παπανούτσος, ό.π., σελ. 162
