«Το σημερινό σχολείο δεν ανασαίνει, δεν έχει πια αξία, χωλαίνει, είναι μίζερο, περιθωριοποιημένο, οι δομές του καταρρέουν, οι δάσκαλοί του είναι ταπεινωμένοι, απογοητευμένοι, παραδομένοι στη χλεύη, οι μαθητές του δε μελετούν, είναι αφηρημένοι ή βίαιοι έχοντας εξασφαλίσει την κάλυψη από τις οικογένειές τους, ιδιότροποι και βωμολόχοι. Η ευγενής καταγωγή του εξέπεσε αμετάκλητα. Αποκαρδιωμένο, ταλαίπωρο και θλιμμένο, δίχως αναγνώριση, γεμάτο ενοχές, απαξιωμένο από τους κυβερνώντες, οι οποίοι περιέκοψαν με κυνισμό τους πόρους χρηματοδότησής του, καθώς δεν πιστεύουν πλέον στη σημασία της κουλτούρας και της μορφωτικής συγκρότησης που οφείλει να υπερασπίζεται και να μεταδίδει. Είναι ήδη νεκρό; Ζει; Μήπως επιζεί; Χρησιμεύει ακόμη σε κάτι ή πρόκειται να αποτελέσει το κατάλοιπο ενός χρόνου που έχει ήδη παρέλθει;» Massimo Recalcati, Η ώρα του μαθήματος. Για την ερωτική διάσταση της διδασκαλίας, μτφρ. Α. Πλεύρη – Γ. Βεσσαλά, Κέλευθος, Αθήνα 2020.
Α΄ Αντί προλόγου
Οι θερινές δημοσιεύσεις πανεπιστημιακών δασκάλων αλλά και εκπαιδευτικών για το συνεχώς μειούμενο ενδιαφέρον φοιτητών/μαθητών για τη σχολική και ακαδημαϊκή γνώση έφεραν στην επικαιρότητα τα ερωτήματα που έθεσε πριν μερικά χρόνια με τα βιβλία του ο σημαντικός Ιταλός ψυχαναλυτής Μάσιμο Ρεκαλκάτι για το κύκνειο άσμα του σημερινού σχολείου. Ενδιαφέρουσες απόψεις καταθέτει για το μέλλον της εκπαίδευσης ο διαπρεπής Έλληνας ακαδημαϊκός/παιδαγωγός στη Γερμανία Βασ. Φθενάκης στην πρόσφατη συνέντευξή του (Τα Νέα, 8-9 Αυγούστου 2026). Παράλληλα, προλογίζοντας το αξιόλογο βιβλίο των ιστορικών Χ. Κουργιαντάκη – Π. Γατσωτή για την Ηθική διάσταση στην ιστορική εκπαίδευση (Έναστρον, Αθήνα 2026) συνειδητοποίησα ότι η συζήτηση για την έννοια της ηθικής διάστασης δεν αφορά μόνο την ιστορική εκπαίδευση αλλά το σύνολο της εκπαίδευσης σε όλες τις λειτουργίες της. Αξίζει λοιπόν να επιχειρήσουμε μια αποτύπωση βασικών προβλημάτων που επικυρώνουν τη διαπίστωση του τίτλου αυτού του άρθρου και παράλληλα να σκιαγραφήσουμε ένα πλαίσιο προτάσεων μέσα από την οπτική της ηθικής διάστασης στην εκπαίδευση.
Β΄ Η σταδιακή αλλοίωση της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού
Ειδικά την τελευταία 20ετία διαπιστώνεται μια συστηματική προσπάθεια από την πλευρά της πολιτικής εξουσίας και της διοίκησης να αλλοιωθεί η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού και από ένα status παιδαγωγικού λειτουργήματος και επιστημονικής ευθύνης να μεταβληθεί σε μια θέση εργαλειακής εφαρμογής εγκυκλίων και μηχανιστικής μετάδοσης τυποποιημένων γνώσεων. Αυτή η μετάλλαξη επιχειρείται με ποικίλους τρόπους όπως:
- Με την ένταξη πολλών και παράλληλων νέων ειδικοτήτων στον κλάδο των εκπαιδευτικών, πολλές από τις οποίες δεν έχουν σχέση με επιστημονικά αντικείμενα ούτε με παιδαγωγικές ανάγκες, αλλά συνδέονται με καθαρά εργαλειακά πεδία παροχής ή ενίσχυσης εφήμερων δεξιοτήτων ή με την εξυπηρέτηση συντεχνιακών και άλλων σκοπιμοτήτων. Παρά την προσπάθεια ομαδοποίησης των ειδικοτήτων των εκπαιδευτικών που έγινε πριν δέκα περίπου χρόνια, μια απλή ματιά στον σχετικό κατάλογο επιβεβαιώνει ότι είμαστε μια χώρα με υπερπληθώρα ειδικοτήτων στην εκπαίδευση σε σχέση με τις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες.
- Συνέπεια του προηγούμενου είναι η συνεχής διάσπαση θεμελιακών ειδικοτήτων σε υποδιαιρέσεις, οι οποίες υποδηλώνουν όλο και μεγαλύτερη εξειδίκευση σ’ ένα σχολείο που χρειάζεται περισσότερο την ευρύτερη καλλιέργεια των μαθητών και την ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης. Χαρακτηριστικό παράδειγμα τεμαχισμού όλων των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων είναι η πιο πρόσφατη διάκριση σε εκπαιδευτικούς Γενικής και Ειδικής Εκπαίδευσης. Ενώ στις περισσότερες χώρες το επιστημονικό πεδίο της Ειδικής εκπαίδευσης είναι αρμοδιότητα Ειδικών Παιδαγωγών, στη χώρα μας έχουμε εφεύρει τη διάκριση των Θεολόγων σε Γενικής και Ειδικής Αγωγής, των Φιλολόγων το ίδιο, των Μαθηματικών το ίδιο, έως και των Μηχανολόγων και Γεωπόνων! Αλήθεια, σε ποια ευρωπαϊκή χώρα αρμόδιος για θέματα ειδικής εκπαίδευσης είναι ο εκπαιδευτικός της Γεωπονίας (τυχαίο παράδειγμα) και όχι ειδικός παιδαγωγός; Αυτή η πολυδιάσπαση των ειδικοτήτων όχι μόνο υποβαθμίζει την επαγγελματική ταυτότητα των νέων εκπαιδευτικών, αλλά, το σημαντικότερο, αποτελεί πρόσφορο πεδίο άσκησης πολιτικής, με πρώτο σταθμό την εμπορευματοποίηση κυρίως των μεταπτυχιακών τίτλων εξειδίκευσης που προσφέρονται πλέον αφειδώς από ποικίλα εκπαιδευτικά μορφώματα!
- Επακόλουθο των δύο προηγούμενων διαπιστώσεων, η συνεχής αύξηση αναγκών σε εκπαιδευτικό προσωπικό, η οποία δεν καλύπτεται με μόνιμο προσωπικό αλλά κυρίως με αναπληρωτές εκπαιδευτικούς. Είναι πρωτοφανές σε ευρωπαϊκό επίπεδο μια χώρα να χρειάζεται περισσότερους από 40.000 αναπληρωτές εκπαιδευτικούς κάθε χρόνο, ενώ τουλάχιστον το μισό του ποσοστού αυτού να συνδέεται με ανάγκες στην ειδική εκπαίδευση! Αυτή η πραγματικότητα δημιουργεί μια μεγάλη μάζα υποβαθμισμένου, οικονομικά και επαγγελματικά, εκπαιδευτικού δυναμικού, το οποίο αμείβεται ως τώρα με ευρωπαϊκά κονδύλια προορισμένα για άλλους σκοπούς, όπως για την αναβάθμιση υποδομών, την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση γενικότερα βασικών αδυναμιών της εκπαίδευσης. Το χαμηλό επίπεδο, μάλιστα, των αμοιβών αυτών (όπως και των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών) σε σχέση με τις υψηλές απαιτήσεις σε διαμονή και διαβίωση οδηγεί στη σταδιακή άρνηση αποδοχής τέτοιων θέσεων, με μακροπρόθεσμο αποτέλεσμα την αδυναμία εύρεσης σοβαρού και σταθερού εκπαιδευτικού προσωπικού!
Το συμπέρασμα από την παραπάνω ανάλυση είναι ότι χρειαζόμαστε έναν άλλο τύπο εκπαιδευτικού, που δεν θα είναι εγκλωβισμένος στα περιορισμένα όρια της ειδικότητας ή του «δημοσιοϋπαλληλικού» του ρόλου. Έναν εκπαιδευτικό με διεπιστημονική ταυτότητα, σε συνδυασμό με τις ικανότητες συνεργασίας και δημιουργικότητας ειδικά στο νέο περιβάλλον της ψηφιακής εποχής. Πολλές σημερινές ειδικότητες εκπαιδευτικών που εκτελούν συχνά ένα μηχανιστικό έργο στο σημερινό σχολείο, στο άμεσο μέλλον θα αντικατασταθούν από ψηφιακές και ρομποτικές εφαρμογές (βλέπε το παράδειγμα της Φιλανδίας στη διδασκαλία των ξένων γλωσσών) και χρειάζεται από τώρα ένας ουσιαστικός προβληματισμός για τον ανασχεδιασμό και την αναμόρφωση του ρόλου και της λειτουργίας των περισσότερων ειδικοτήτων.
Η βασική πρόταση που μπορεί να κατατεθεί με βάση τις παραπάνω διαπιστώσεις είναι η ίδρυση σχολών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, κυρίως στο πεδίο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά και υψηλής ποιότητας σχολών μετεκπαίδευσης εκπαιδευτικών στις άλλες βαθμίδες, όπως λειτουργούν σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες. Η φοίτηση σε ένα πανεπιστημιακό τμήμα δεν μπορεί να συνεπάγεται ταυτόχρονη ένταξη στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού ούτε η δήθεν παροχή κάποιου τίτλου παιδαγωγικής επάρκειας και μάλιστα εξ αποστάσεως. Αυτός ο δρόμος πρέπει να αποτελεί συνειδητή και απαιτητική επιλογή των νέων επιστημόνων που θα φοιτήσουν ουσιαστικά στις παραπάνω σχολές, οι οποίες θα θέσουν υψηλά στάνταρ για την επάρκεια και καταλληλότητα των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Ταυτόχρονα, για να αναβαθμιστεί κοινωνικά το επάγγελμα του εκπαιδευτικού χρειάζονται οικονομικά κίνητρα από την Πολιτεία, ελευθερία δημιουργίας και έμπνευσης, συνεργασία, σεβασμός, λογοδοσία, αλλά και ηθική δέσμευση ότι το εκπαιδευτικό έργο είναι έργο ευθύνης και συνέπειας.
Γ΄ Η εμφανής κυριαρχία ενός νέου τύπου μαθητικής ταυτότητας
Εκπλήσσει, πραγματικά, η επιθυμία αλλά και η απαίτηση πολλών εκπαιδευτικών οι σημερινοί μαθητές και κυρίως οι έφηβοι να συμπεριφέρονται όπως οι συνομήλικοί τους τη δεκαετία του 1980-1990, παραγνωρίζοντας τους ποικίλους παράγοντες που έχουν συντελέσει στην ανάδυση και στη σταδιακή κυριάρχηση μιας νέας μαθητικής ταυτότητας. Μιας μαθητικής ταυτότητας που χαρακτηρίζεται από απάθεια έως αδιαφορία για τη σχολική γνώση, από την υιοθέτηση και μεταφορά στον χώρο του σχολείου ατομικιστικών ή ομαδοποιημένων βίαιων συμπεριφορών που κυριαρχούν και εντυπωσιάζουν είτε στο ψηφιακό περιβάλλον είτε σε κοινωνικούς χώρους, όπως οι χώροι του θεάματος, του αθλητισμού κ.τ.λ.
Δύο παράγοντες, μεταξύ άλλων, επιδρούν καθοριστικά στη διαμόρφωση της παραπάνω μαθητικής ταυτότητας. Ο πρώτος έχει σχέση με τη νέα ψηφιακή συνθήκη και τις ταχύτατες τεχνολογικές εξελίξεις στο πεδίο αυτό. Οι νέες μαθητικές γενιές είναι παιδιά της εικόνας και της ψηφιακής επικοινωνίας. Αυτή η σύνδεση από τη μια παρέχει τη δυνατότητα συνεχούς και άμεσης πληροφόρησης και επικοινωνίας, γεγονός που συντελεί να φαίνεται (ή μήπως είναι;) η σχολική γνώση παρωχημένη, αν όχι και περιττή. Την ίδια στιγμή η ταχύτητα της ψηφιακότητας και των μέσων της καθιστά δύσκολη έως ανέφικτη τη διαρκή προσήλωση και τη μακροχρόνια μελέτη των υπαρκτών μέσων παροχής της γνώσης στο σημερινό σχολείο (σχολικά εγχειρίδια, τετράδια, πίνακας κ.τ.λ.). Αν προστεθεί στα παραπάνω και η ταχύτατη ανάπτυξη τα τελευταία χρόνια της τεχνητής νοημοσύνης, η νέα γενιά μαθητών έχει γοητευθεί από τις δυνατότητες των νέων γλωσσικών μοντέλων (LLMs) που τα μαθαίνει και τα χρησιμοποιεί εκτός σχολείου, οπότε αισθάνεται ότι διευρύνεται συνεχώς το χάσμα μεταξύ σχολικού θεσμού και τεχνολογικής εξέλιξης.
Ο δεύτερος παράγοντας που συντελεί στη διαμόρφωση της σύγχρονης μαθητικής ταυτότητας είναι ευρύτερος και επηρεάζει συνολικά την κοινωνική νοοτροπία. Πρόκειται για το φαινόμενο ενός ακραίου ατομικισμού, που εκφράζεται καθημερινά με τη μορφή ενός ωμού και, συχνά, χυδαίου ωφελιμισμού. Τα προβαλλόμενα «πρότυπα», ιδιαίτερα στον χώρο των ΜΜΕ και κυρίως στις μεγάλες διαδικτυακές πλατφόρμες, χαρακτηρίζονται από την παραπάνω ατομικιστική, χρησιμοθηρική και κυρίως ναρκισσιστική νοοτροπία. Τα μαθητικά υποκείμενα, ως βασικοί χρήστες των πλατφορμών αυτών και με την καθοριστική συμβολή των αλγοριθμικών μοντέλων ανίχνευσης ή ενίσχυσης επιθυμιών-συμπεριφορών, αναπτύσσουν σταδιακά μια νοοτροπία απόλυτης σύνδεσης οποιασδήποτε μορφής μάθησης με το άμεσο υλικό όφελος. Διαπιστώνοντας καθημερινά ότι ποικίλα πρόσωπα των social media ή των τηλεοπτικών reality επιβραβεύονται και αναδεικνύονται εξασφαλίζοντας φήμη και πλούτο χωρίς ιδιαίτερα μορφωτικά εφόδια, μεταφέρουν αυτή την απαξίωση και στον χώρο της σχολικής μάθησης. Αν όλα αυτά συνδεθούν με το ευρύτερο κλίμα αναξιοκρατίας στο πολιτικό σύστημα, με την προώθηση των ημέτερων και την αναρρίχηση προσώπων σε ανώτερες θέσεις της κρατικής και κυβερνητικής ιεραρχίας με ασήμαντα ή πλαστά προσόντα, τότε αντιλαμβάνεται κανείς πώς επηρεάζουν αυτές οι καταστάσεις και ποια νοοτροπία ενσταλάζουν στις νεότερες γενιές. Εύλογο είναι, λοιπόν, να αιωρούνται όλο και πιο συχνά και επαναλαμβανόμενα πλέον τα σχετικά ερωτήματα μαθητών που ενδεικτικά μπορούν να συμπυκνωθούν στα εξής:
- «Κυρία, γιατί κάνουμε Όμηρο; Τι έχουμε να κερδίσουμε εμείς;»
- «Τελικά πόσα βγάζει αυτός ο επιστήμονας που καλέσατε στο σχολείο; Τόσα λίγα;» Έως το πιο πρόσφατο:
- «Γιατί Κύριε να γνωρίζω ποιος είναι ο Τίτος Πατρίκιος; Εκείνος με γνωρίζει εμένα;»
Η απάντηση ενός σύγχρονου και διαφορετικού σχολείου είναι ο κριτικός λόγος, ο κριτικός διάλογος και η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και της φαντασίας. Η αλλαγή αυτή προϋποθέτει ορισμένες δομικές αλλαγές. Καταρχάς αποδοχή και αξιοποίηση της ψηφιακότητας, ούτε δαιμονοποίησή της ούτε εξοβελισμό της. Ουσιαστική και δημιουργική ένταξη των ψηφιακών εργαλείων και ιδιαίτερα της τεχνητής νοημοσύνης σε όλο το φάσμα της σχολικής γνώσης και της διδασκαλίας, ιδιαίτερα των ανθρωπιστικών μαθημάτων, δίδοντας την πρωτοβουλία στους ίδιους τους μαθητές. Ιδιαίτερη έμφαση να δοθεί στη διδασκαλία της προφορικότητας και της πολυτροπικότητας, διότι ο μαθητής και ο πολίτης του μέλλοντος θα έχει ως κυρίαρχα εργαλεία δημιουργίας και επικοινωνίας τον (ψηφιακό) προφορικό λόγο και την εικόνα. Αυτά ακριβώς που το σημερινό σχολείο τα έχει εξοβελίσει στο περιθώριο της διδασκαλίας και της αξιολόγησης.
Το σημαντικότερο είναι να συζητηθεί, καταρχάς, ποια σχολική γνώση είναι σημαντική για τον πολίτη της νέας ψηφιακής πραγματικότητας και ποια εφόδια θα του προσφέρει η γνώση αυτή για την προσωπική και κοινωνική του πορεία. Και κυρίως, με άξονα την ηθική διάσταση στην εκπαίδευση, με ποιες αρχές και αξίες θα καλλιεργηθούν αυτοί οι μελλοντικοί πολίτες. Και αυτός ο προβληματισμός δεν αφορά μόνο την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση αλλά κατεξοχήν και την Τριτοβάθμια, διότι ο καθαρά τεχνοκρατικός της προσανατολισμός απογυμνώνει σταδιακά τους πτυχιούχους της από θεμελιώδεις ηθικές αξίες. Πολύ εύστοχα, λοιπόν, ο Βασ. Φθενάκης προτείνει « να εντάξουμε στην εκπαίδευση το ευ ζην και το ήθος».
Δ΄ Η παραμονή σε δομές λειτουργίας, τρόπους διδασκαλίας και αξιολόγησης που προκαλούν αποστροφή
Αποτιμώντας το οργανωτικό μοντέλο της εκπαίδευσης την περίοδο της Μεταπολίτευσης είναι εμφανές ότι πρόκειται για ένα συγκεντρωτικό μοντέλο με έντονα γραφειοκρατικό χαρακτήρα, ο οποίος εντείνεται παρά την ένταξη και χρήση των ψηφιακών εργαλείων στη διοικητική λειτουργία. Αυτός ο συγκεντρωτισμός προσλαμβάνει τα τελευταία χρόνια χαρακτηριστικά απόλυτης, αυταρχικής εποπτείας, που δεν επιτρέπει την ατομική πρωτοβουλία των μαθητών, των εκπαιδευτικών, των σχολικών μονάδων. Πρόκειται για ένα μοντέλο διοίκησης και λειτουργίας που το έχουμε ζήσει οι περισσότεροι και σήμερα φαντάζει δυσκίνητο, δυσλειτουργικό και αδύναμο να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις μιας τόσο σύνθετης και ταχύτατης κοινωνικής και παγκόσμιας εξέλιξης. Και οι δομικές αλλαγές που χρειάζεται να πραγματοποιηθούν θα στοχεύουν σε μια ριζική ανακατεύθυνση όλου του σχολικού οργανισμού. Ας αναφέρουμε μερικές, με στόχο να αποτελέσουν αφορμή για προβληματισμό και δημόσιο διάλογο:
- Αισθητική αναβάθμιση και ριζική αναδιάταξη του ομοιόμορφου και μονότονου σχολικού χώρου. Δεν είναι δυνατόν οι σχολικοί χώροι να απωθούν με την αισθητική τους και να μη γεννούν τη διάθεση παραμονής και δημιουργίας. Αυτό προϋποθέτει οικονομικές δυνατότητες, αλλά και πρωτοβουλίες από τη σχολική κοινότητα για αναβάθμιση ή αλλαγή της αισθητικής των σχολικών χώρων με βάση την ταυτότητα του σχολείου και τις ανάγκες των μελών του. Τέτοιες πρωτοβουλίες αναδιαμόρφωσης των σχολικών χώρων με ιστορικά, οικολογικά, τεχνολογικά, καλλιτεχνικά και άλλα χαρακτηριστικά θα συνδέσουν περισσότερο τη σχολική κοινότητα με τους χώρους αυτούς που τώρα θεωρούνται ξένοι, αλλά κυρίως θα καλλιεργήσουν μια στάση σεβασμού και προστασίας του δημόσιου χώρου, κάτι που απουσιάζει εμφανώς από την κοινωνική μας συμπεριφορά.
- Υπέρβαση της διάκρισης μεταξύ των δύο πρώτων βαθμίδων της εκπαίδευσης και ενοποίηση της εννιάχρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης (αρχικά του Νηπιαγωγείου-Δημοτικού και στη συνέχεια του Γυμνασίου), όπως ισχύει και λειτουργεί επιτυχώς σε πολλές ευρωπαϊκές χώρες. Το δημογραφικό πρόβλημα και η συρρίκνωση του αριθμού των μαθητών επιβάλλει τη διαμόρφωση ενιαίων σχολείων βασικής εκπαίδευσης. Η νέα δομή λειτουργίας θα προσφέρει τη δυνατότητα αξιοποίησης χώρων, υλικοτεχνικών μέσων και προσωπικού για την παροχή καλύτερης ποιότητας εκπαίδευσης στους μαθητές, τόσο με εξατομικευμένες μορφές μάθησης όσο και μέσω της καθιέρωσης της συνεργασίας σε μικρές και διαφορετικές κοινότητες μάθησης.
- Η προηγούμενη δομική αλλαγή είναι εμφανές ότι θα φέρει στο προσκήνιο την ανάγκη για ριζική διαφοροποίηση του τρόπου διδασκαλίας και αξιολόγησης. Στο υπαρκτό σχολείο οι μαθητές βιώνουν συνήθως μια πληκτική δασκαλοκεντρικού τύπου διδασκαλία που αναπαράγει την ύλη των σχολικών εγχειριδίων, με τους ίδιους να παραμένουν παθητικοί ή αδιάφοροι αποδέκτες αυτής της ύλης. Τα προγράμματα σπουδών που εκπονήθηκαν το 2020 και ακόμα δεν έχουν εφαρμοστεί ελάχιστα διαφοροποιούνται, πλην εξαιρέσεων, από την παραπάνω λογική μετάδοσης της σχολικής γνώσης, παρά τις φιλόδοξες διακηρύξεις τους. Ειδικά στο πεδίο της ένταξης της ΤΝ η προσαρμογή τους είναι ανύπαρκτη. Αν σε αυτό προστεθεί και το ομολογουμένως αποτυχημένο εγχείρημα του «πολλαπλού» βιβλίου[1] τότε κατανοούμε ότι χρειάζεται μια διαφορετική θεώρηση για την αλλαγή στον τρόπο διδασκαλίας και αξιολόγησης στο ενιαίο σχολείο υποχρεωτικής εκπαίδευσης.[2] Η θεώρηση αυτή βασίζεται κυρίως σε:
- ανοιχτά προγράμματα σπουδών που θα υπερβαίνουν σε μεγάλο βαθμό τον τεχνητό διαχωρισμό των μαθημάτων και θα εμπεριέχουν ισχυρούς διαθεματικούς και διεπιστημονικούς πυλώνες μάθησης.
- τα προγράμματα αυτά εξειδικεύονται και προσαρμόζονται στο πλαίσιο μιας διοικητικά οργανωμένης και επιστημονικά στελεχωμένης σχολικής μονάδας που λειτουργεί ως «εργαστήριο» παιδαγωγικής και επιστημονικής συνεργασίας.
- ποικίλο διδακτικό υλικό ελεύθερης πρόσβασης, έντυπης και ψηφιακής μορφής, το οποίο διαμορφώνεται και αξιοποιείται στο πλαίσιο κάθε σχολικής μονάδας
- μέθοδοι διδασκαλίας που εναλλάσσονται συνεχώς αξιοποιώντας την συνεχή εμπλοκή των μαθητών με κυρίαρχα χαρακτηριστικά τη βιωματική συμμετοχή, την ομαδοσυνεργατικότητα, την εξατομίκευση, τη συμπερίληψη.
- ποικίλοι τρόποι αξιολόγησης με την αξιοποίηση και των ψηφιακών εργαλείων που αποτιμούν όχι μόνο γνωστικές δυνατότητες αλλά και συναισθηματικές-αξιακές στάσεις, αλλά και κοινωνικές δραστηριότητες.
- συνεχής αποτίμηση της επίτευξης των επιδιωκόμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων με στόχο άμεσες βελτιωτικές παρεμβάσεις εντός της σχολικής μονάδας αλλά και ευρύτερα.
- Η ποιοτική αναβάθμιση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης αποτελεί προϋπόθεση για οποιαδήποτε αλλαγή στη βαθμίδα του Λυκείου. Από εκεί και πέρα η βαθμίδα αυτή είναι εφικτό πια να καταστεί βαθμίδα Γενικής Παιδείας και να αποσυνδεθεί από το μοντέλο των Πανελληνίων εξετάσεων. Αυτό μπορεί να συμβεί με τη διαμόρφωση ενός ενιαίου προγράμματος σπουδών που θα το παρακολουθούν όλοι οι μαθητές και θα δομείται σε λογική θεμελιωδών γνώσεων και δεξιοτήτων που οφείλουν να κατέχουν οι απόφοιτοι αυτής της βαθμίδας. Ενός προγράμματος σπουδών το οποίο θα οικοδομείται ισότιμα σε τέσσερις πλευρές της ανθρώπινης ζωής: α. άθληση-φροντίδα και αγάπη για το σώμα/υγεία β. κριτική γνώση (ανθρωπιστική, κοινωνική, θετική, ψηφιακή κ.τ.λ.),γ. έρευνα και κοινωνική δράση δ. έκφραση και αξιοποίηση της φαντασίας μέσω της τέχνης-αισθητικής. Η επιτυχής ολοκλήρωση ενός ανάλογου προγράμματος σπουδών θα οδηγεί στην απόκτηση του Εθνικού Απολυτηρίου. Με βάση τη βαθμολογία αυτή, αλλά και την αποτίμηση της ποιότητας των γενικών γνώσεων των αποφοίτων με μια ειδική πανελλαδική δοκιμασία γνωστικών, συναισθηματικών, κοινωνικών και άλλων δεξιοτήτων, είναι δυνατόν να απομυθοποιηθεί το υπαρκτό εξεταστικό μοντέλο και να ενισχυθεί ο μορφωτικός χαρακτήρας του Λυκείου.
Ε΄ Επίλογος: επικέντρωση στην ηθική διάσταση στην εκπαίδευση
Η συμμετοχή σε οποιαδήποτε προσπάθεια αναβάθμισης της εκπαίδευσης προϋποθέτει δύο ηθικές δεσμεύσεις. Πρώτον (εξωτερική δέσμευση), την τήρηση και εφαρμογή κανόνων και τον σεβασμό του θεσμικού πλαισίου λειτουργίας αποβάλλοντας λογικές ανομίας ή κατάχρησης. Δεύτερον (εσωτερική δέσμευση), την συνειδητοποίηση όλων των υποκειμένων της σχολικής κοινότητας και της μαθησιακής διαδικασίας αλλά κυρίως των σημερινών και μελλοντικών πολιτών ότι η παιδεία, η μόρφωση, είναι ένα αγώνισμα απαιτητικό που βασίζεται σε αρχές και αξίες συνυφασμένες με τον άνθρωπο και τη δημοκρατία. Ορισμένες από αυτές τις έχει καταγράψει ως παρακαταθήκη ο κορυφαίος Γάλλος διανοητής Έντγκαρ Μορέν, τονίζοντας εμφατικά ότι ο άνθρωπος ολοκληρώνεται ως ανθρώπινο ον μόνο μέσα από και μέσα στον πολιτισμό[3]. Αξίζει να αναφέρουμε τη σημαντικότερη αρχή που συνδέεται και με τις παραπάνω ηθικές δεσμεύσεις: «κάθε ανθρώπινη πρόοδος και κυρίως κάθε ποιοτική εκπαίδευση περιλαμβάνει την ανάπτυξη, συγχρόνως, της αυτονομίας του ατόμου, της ισότιμης συμμετοχής του στην κοινότητα και της συνείδησης ότι ανήκει στο ανθρώπινο είδος». Και αυτή η συνείδηση μπορεί να συνδεθεί και να καλλιεργηθεί με την έννοια της ηθικής διάστασης, όπως την παρουσιάζει ο Μ. Lambek: «Το ηθικό δεν συνιστά αντικείμενο· είναι εγγενές στην πράξη ή αναφέρεται σε ό, τι είναι εγγενές σε αυτήν, χωρίς ωστόσο να μπορεί ποτέ να αναχθεί πλήρως σε λέξεις. Στον βαθμό που κινητοποιεί την πράξη, ίσως θα έπρεπε να αντλήσουμε ένα παράδειγμα από τη γερμανική ιδεαλιστική φιλοσοφία και από αμέτρητες ανιμιστικές κοινωνίες για να καταλήξουμε στο προκλητικό συμπέρασμα ότι η ηθική είναι το Geist της πράξης· ο νους, το πνεύμα, η αίσθηση ή η ευαισθησία που την εμψυχώνει».[4]
⸙⸙⸙
[Ο Κώστας Αγγελάκος είναι Καθηγητής Παιδαγωγικής στο Τμήμα Ιστορίας και Ψηφιακών Ανθρωπιστικών Επιστημών, Αντιπρύτανης στο Ιόνιο Πανεπιστήμιο, Διευθυντής Σύνταξης του περιοδικού Νέα Παιδεία.]
[1] (βλ. το σχετικό άρθρο στο τελευταίο τεύχος του περιοδικού Νέα Παιδεία https://neapaideia-glossa.gr/articles/1357/ ),
[2] Κώστας Αγγελάκος – Αναζητώντας ελκυστικούς δρόμους για τις ανθρωπιστικές σπουδές στο σύγχρονο σχολείο | Φρέαρ
[3] Edgar Morin, Οι εφτά γνώσεις κλειδιά για την παιδεία του μέλλοντος, μτφρ. Θ. Τσαπακίδης, Εκδόσεις του Εικοστού Πρώτου, Αθήνα 2001.
[4] Lambek, M. (2015). “Living as if it mattered”. Lambek, M. – Das, V. – Fassin, D. & Keane, W. Four lectures on ethics: Anthropological perspectives, 5–52. Chicago: HAU Books.
